Ο στρατηγικός και λειτουργικός προγραμματισμός των εκπαιδευτικών μονάδων
«Ο στρατηγικός και λειτουργικός προγραμματισμός και ο απολογισμός ως άξονας της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής των εκπαιδευτικών μονάδων»
ΓΚΑΜΠΡΕΛΑΣ ΜΙΛΤΙΑΔΗΣ
Εισαγωγή
Η αποτελεσματικότητα του έργου ενός εκπαιδευτικού οργανισμού και η συνολική ανάπτυξή του, οφείλεται οπωσδήποτε στην οργάνωση και λειτουργία του καθώς και στη διαμόρφωση της «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής του.
Ο συγκεντρωτισμός όμως του εκπαιδευτικού μας συστήματος και η περιορισμένη συμμετοχή της εκπαιδευτικής μονάδας στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών αλλαγών και καινοτομιών σε εθνικό επίπεδο αποτελούν αφορμή να προβάλλονται αιτήματα για μεγαλύτερη αποκέντρωση και ευρύτερη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων που αφορούν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης (Λαΐνας Θ., 1993). Παρόλα αυτά δεν θα πρέπει να παραγνωρίζουμε το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικές μονάδες κατέχουν μια θέση σχετικής αυτονομίας σε ότι αφορά στη δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών των παραγόντων που συμμετέχουν στη διαχείρισή τους.
Στην εργασία αυτή θα περιγράψουμε τα στοιχεία που συνθέτουν την έννοια της εκπαιδευτικής πολιτικής και θα διαπιστώσουμε πως μπορεί να παρέμβει η εκπαιδευτική μονάδα και να διαμορφώσει την δική της εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική, χρησιμοποιώντας ως άξονά της τον προγραμματισμό και τον απολογισμό.
Ο Προγραμματισμός και ο Απολογισμός
Ο προγραμματισμός σε ένα εκπαιδευτικό οργανισμό καθορίζει κατά βάση την μελλοντική πορεία της μονάδας με σαφή οριοθέτηση των στόχων και προετοιμάζει τον οργανισμό να ακολουθήσει μια συγκεκριμένη κατεύθυνση.
Οι στόχοι εκφράζουν την αποστολή δημιουργώντας προϋποθέσεις συντονισμού για την αποτελεσματική λειτουργία του οργανισμού και παράλληλα παίζουν ρόλο προστατευτικό, μειώνοντας τις πιθανότητες ανεπιθύμητων συμβάντων, αλλά και επιθετικό γιατί δίνουν τη δυνατότητα εκμετάλλευσης ευκαιριών.
Στα δημόσια σχολεία οι στρατηγικοί στόχοι, αυτοί που καθορίζουν τη γενικότερη πορεία, είναι δύσκολο να διαμορφωθούν ανεξάρτητα από τους στρατηγικούς στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος και τους περιορισμούς που αυτό θέτει.
Αντίθετα ο λειτουργικός προγραμματισμός είναι μια λειτουργία που εκτελείται χωρίς να υπάρχουν ισχυρές δεσμεύσεις όπως προηγουμένως. Όπως και να έχει όμως, ο καθορισμός στόχων θα αποτελέσει την πυξίδα της εκπαιδευτικής μονάδας σε όλη την πορεία της για τον τρέχοντα σχολικό χρόνο, αλλά και για τους επόμενους.
Έτσι στην αρχή της σχολικής χρονιάς η εκπαιδευτική μονάδα βάζει τους στόχους (προγραμματίζει), με συνεργασία όλων των μετόχων, σχετικά με τα αναλυτικά προγράμματα, τη διδασκαλία, τη σωστή αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού, την διαχείριση του χρόνου, την απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή, τα οικονομικά και στο τέλος με τον απολογισμό και την εσωτερική αξιολόγηση μπορούν να προταθούν αλλαγές, βελτιώσεις αλλά και εισαγωγή καινούργιων καινοτομιών, που αγγίζουν τη διδακτική και παιδαγωγική πράξη και εκφράζουν τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Επιπλέον, μπορούν να προταθούν αλλαγές και καινοτομίες, που έχουν ως στόχο τους γονείς και τον εν γένει κοινωνικό περίγυρο.
Διαμορφώνει έτσι η σχολική μονάδα τη δική της πολιτική μέσα βεβαίως στο πλαίσιο της υφιστάμενης κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, ώστε να είναι σε θέση να εξυπηρετεί με τον καλύτερο τρόπο τις ανάγκες και τους σκοπούς της μικροκοινωνίας στην οποία βρίσκεται.
Η Εκπαιδευτική πολιτική
Είναι γνωστό ότι ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του εκπαιδευτικού μας συστήματος δεν έχει επιτρέψει ουσιαστικά στην εκπαιδευτική μονάδα να έχει εμπειρίες στη λήψη αποφάσεων σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική. Η διαμόρφωσή της γίνεται ερήμην της εκπαιδευτικής κοινότητας, η οποία απλά καλείται να συμμορφώνεται με τις επιταγές και τις αποφάσεις κάθε κυβέρνησης, με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζεται ως ο τελικός αποδέκτης για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Η πρακτική αυτή ναι μεν εξασφαλίζει ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση και πόρους για δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση, παράλληλα όμως λόγω των διαφορετικών κοινωνικών, πολιτισμικών και γεωγραφικών συνθηκών της κάθε περιοχής δεν δίνεται η δυνατότητα να εξυπηρετηθούν οι ανάγκες και οι σκοποί της μικροκοινωνίας που βρίσκεται η κάθε εκπαιδευτική μονάδα.
Για να μπορέσει η εκπαιδευτική μονάδα να γίνει φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής απαιτείται ένας νέος οργανωτικός σχεδιασμός με κυριότερη έμφαση όχι τόσο στα οργανωτικά και γραφειοκρατικά σχήματα, αλλά σε θέματα συνεργασίας, συμμετοχής, συλλογικότητας, έρευνας και δράσης σε επίπεδο εκπαιδευτικής μονάδας.
Στα πλαίσια λοιπόν ενός αποκεντρωτικού και εκσυγχρονιστικού συστήματος, η υιοθέτηση ενός συνεργατικού μοντέλου διοίκησης που στηρίζεται στις δημοκρατικές αρχές για τη λήψη αποφάσεων, στη συνεργασία, συμμετοχή, έρευνα και δράση σε επίπεδο εκπαιδευτικής μονάδας, να δημιουργηθεί μια κουλτούρα συνεργασίας στην εκπαιδευτική μονάδα, προωθώντας ένα «όραμα», που δεν επιβάλλεται από πάνω ή από έξω, αλλά προκύπτει μέσα από την αξιοποίηση των εμπειριών και των ανησυχιών των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των γονέων τους (Μαυρογιώργος Γ. 1999).
Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής
Κατά τη δεκαετία του 1980, στην προσπάθεια ριζικής αλλαγής και ανασυγκρότησης του σχολείου, η εκπαιδευτική μονάδα προβάλλεται ως το κύτταρο του εκπαιδευτικού συστήματος που προσφέρεται τόσο για την κριτική υποδοχή της εκπαιδευτικής πολιτικής που διαμορφώνεται κεντρικά, όσο και για τη διαμόρφωση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής της μονάδας για το σχολείο και την τοπική κοινωνία(Μαυρογιώργος Γ. 1999).
Διαπιστώνεται όμως ότι σε πολλά άρθρα των νόμων που εκδίδονται διακρίνεται μια «ρητορική» για το θέμα της συμμετοχής της εκπαιδευτικής μονάδας. Ενδεικτικό παράδειγμα το άρθρο 43 του ν.1566/85 στο οποίο περιγράφεται η οργάνωση και η λειτουργία των σχολικών βιβλιοθηκών όπου ενώ μεν αναφέρεται ότι ο εμπλουτισμός τους είναι έργο της σχολικής επιτροπής, εν τούτοις την υποχρεώνει να επιλέγει βιβλία από συγκεκριμένο κατάλογο του ΥΠΕΠΘ, αφαιρώντας κάθε πρωτοβουλία.
Οι προσπάθειες που έγιναν στην δεκαετία του 80 για μεγαλύτερη αποκέντρωση αφορούσαν κυρίως τη διοικητική αποκέντρωση. Όλες οι αποφάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής λαμβάνονται από τα κεντρικά όργανα, ενώ τα συλλογικά όργανα που θεσμοθετήθηκαν σε διάφορα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος έχουν αρμοδιότητες συμβουλευτικού χαρακτήρα σε περιορισμένο αριθμό θεμάτων. Τα αναλυτικά προγράμματα που καταρτίζονται κατ’ αυτόν τον τρόπο συνοδεύονται από το «βιβλίο του μαθητή», το «βιβλίο του καθηγητή», όπου καθορίζονται οι κατευθυντήριες γραμμές για την εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων και προσδιορίζονται θέματα, όπως η σειρά με την οποία θα διδαχθούν τα διάφορα κεφάλαια, τα τμήματα της διδακτέας ύλης που τυχόν θα παραλειφθούν, ο χρόνος που θα διατεθεί για τη διδασκαλία διαφόρων ενοτήτων, τα σημεία στα οποία θα δοθεί μεγαλύτερη έμφαση κ.α. Οι εκπαιδευτικοί έχουν υποχρέωση να υλοποιήσουν τα επίσημα αναλυτικά προγράμματα και οι περιφερειακές εκπαιδευτικές αρχές να υποβοηθήσουν και να επιβλέψουν για την εφαρμογή τους. (Λαΐνας Θ., 1993)
Μπορεί λοιπόν η εκπαιδευτική μονάδα να διαμορφώσει εκπαιδευτική πολιτική και κάτω από ποιους όρους; Στο ερώτημα αυτό υπάρχουν πολλά επιχειρήματα αλλά και επιφυλάξεις. Σε κάθε περίπτωση θα υπάρχει ένα πλαίσιο κεντρικής οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης με βάση το οποίο θα οριοθετούνται οι κατευθυντήριες αρχές της εκπαιδευτικής πολιτικής, χωρίς βέβαια η εκπαιδευτική μονάδα να έχει απεριόριστες δυνατότητες στη διαμόρφωση και άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Μπορούν λοιπόν να αναπτυχθούν τρεις άξονες εκπαιδευτικής πολιτικής για κάθε εκπαιδευτική μονάδα.
- Συμβολή στη διαμόρφωση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία όμως θα ασκείται κεντρικά, με τη συμμετοχή στις διαπραγματεύσεις και το διάλογο που διεξάγεται πριν από την οριστική διαμόρφωσή της.
- Πρόσληψη και κριτική υποδοχή της εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία σχεδιάζεται, προγραμματίζεται και οριοθετείται κεντρικά για όλα τα σχολεία της χώρας.
- Διαμόρφωση «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής της εκπαιδευτικής μονάδας. (Μαυρογιώργος Γ. 1999).
Βλέπουμε λοιπόν ότι η ανάδειξη της εκπαιδευτικής μονάδας σε φορέα εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι εύκολη υπόθεση και απαιτούνται συγκεκριμένες προϋποθέσεις και όρια για να επιτευχθεί.
Η Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική
Με την έννοια «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική εννοούμε ένα σύνολο ενεργειών, δράσεων και πρωτοβουλιών που αναπτύσσονται καθημερινά στη σχολική μονάδα και που ως σκοπό έχουν τη βελτίωση του παρεχόµενου εκπαιδευτικού έργου. Με τον όρο βελτίωση του παρεχόµενου εκπαιδευτικού έργου εννοούνται «οι αναγκαίες αλλαγές στο μορφωτικό περιβάλλον των σχολείων και σε άλλους τομείς της λειτουργίας τους, έτσι ώστε να επιτυγχάνονται οι εκπαιδευτικοί στόχοι » (Van Velzen, 1985, σελ.48).
Όπως είδαμε η εκπαιδευτική μονάδα σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα περιορίζεται σε ρόλο «εκτελεστή – εφαρμοστή» της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Συνέπειες αυτού του περιορισμού είναι να μη της δίνεται η δυνατότητα να αξιοποιεί τις εμπειρίες της, να παρεμποδίζεται η ανάπτυξη καινοτόμου επαγγελματικής κουλτούρας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς για επίτευξη νέων παιδαγωγικών προσεγγίσεων και διδακτικών μεθόδων και να υπάρχει αδυναμία στην αντιμετώπιση των τοπικών αναγκών και ιδιαιτεροτήτων που εμφανίζονται σε κάθε εκπαιδευτική μονάδα. Εν τούτοις παρά το συγκεντρωτικό πλαίσιο που χαρακτηρίζει τη λειτουργία τους κάθε εκπαιδευτική μονάδα έχει ορισμένα περιθώρια σχετικής αυτονομίας σε ότι αφορά τη δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών σε εκπαιδευτικές καινοτομίες.
Επισημαίνεται ότι με τον όρο καινοτομία ορίζεται η διαδικασία λήψης αποφάσεων, κατά την οποία διαμορφώνονται, αναπτύσσονται και εφαρμόζονται νέες ιδέες και συμπεριφορές για τον οργανισμό, που αφορούν την υιοθέτηση ενός προϊόντος ή μιας διαδικασίας (τεχνολογικής ή διοικητικής).(Ρεκλείτης Π., 2002). Στην περίπτωση της εκπαιδευτικής μονάδας μπορούμε να έχουμε καινοτομίες στη διοικητική και στην διδακτική διαδικασία.
Έτσι η προβολή του σχολικού έργου, η αξιοποίηση των προσόντων των εκπαιδευτικών και η εκδήλωση ενδιαφέροντος γι’ αυτούς, η διατήρηση φιλικών σχέσεων με το προσωπικό και το περιβάλλον του σχολείου, η προώθηση καινοτομιών, αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για την αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
Για να προωθηθούν οι δυνατότητες αυτές απαιτείται:
Ο προβληματισμός των στελεχών που ασκούν διοίκηση να εμπλουτιστεί με καινούρια στοιχεία προσαρμοσμένα στις ανάγκες της σύγχρονης εκπαίδευσης και την προώθηση καινοτομιών.
Η διαρκής στήριξη και ενίσχυση του εκπαιδευτικού και διδακτικού έργου και η παροχή βοήθειας στους εκπαιδευτικούς για να αντιμετωπίσουν την αυξανόμενη ετερογένεια και πολυμορφία του μαθητικού δυναμικού.
Η λήψη των αποφάσεων στη λειτουργία του οργανισμού να διαμορφώνεται με τη συμβολή όλων των ενδιαφερόμενων παραγόντων και να αναλύεται σε όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (Σαΐτης Χ, 2002).
Η ύπαρξη σταθερής κατεύθυνσης και παράλληλα σχετικής ευελιξίας για την αντιμετώπιση ειδικών περιπτώσεων, της υποεπίδοσης, της σχολικής εγκατάλειψης και της αντιμετώπισης της νεανικής παραβατικότητας. (Ανδρέου Α., Μαντζούφας Π., 1999).
Η διαρκής επιστημονική και επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού.
Η ανάπτυξη συνεργασίας με γονείς και άλλους τοπικούς φορείς. (Μαυρογιώργος Γ. 1999)
Έτσι στο πλαίσιο των γενικών αρχών της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής και εξαντλώντας τα περιθώρια αυτονομίας που έχει η εκπαιδευτική μονάδα, μπορεί να παρεμβαίνει σε κάποια θέματα, δημιουργώντας τη δική της εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική λαμβάνοντας πρωτοβουλίες και εισάγοντας καινοτομίες και να ενισχύει την αυτοδυναμία της.
Βασικές επιλογές εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής
Τα Αναλυτικά προγράμματα
Το αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα εργαλεία μέσω του οποίου καθορίζεται η εκπαιδευτική πολιτική. Μολονότι ο εκπαιδευτικός υποχρεούται να ακολουθήσει το πρόγραμμα και να διδάξει την ύλη που αυτό αναφέρει, ο σύλλογος των διδασκόντων έχει τη δυνατότητα να προβαίνει σε περιορισμένες τροποποιήσεις.
Μπορεί να επιμείνει περισσότερο σε ενότητες που εκείνος θα επιλέξει αυξάνοντας τις διδακτικές ώρες, ή να προσδιορίσει την σειρά και τον ρυθμό διδασκαλίας των κεφαλαίων (Λαΐνας Θ., 1993), εκτός βέβαια από τα μαθήματα που εξετάζονται πανελλαδικά στο Λύκειο.
Μπορεί να αποφασίσει την λειτουργία τμημάτων ενισχυτικής διδασκαλίας ή πρόσθετης διδακτικής στήριξης για την κάλυψη των μαθησιακών αναγκών των μαθητών.
Η δημιουργία τάξεων υποδοχής ή τμημάτων ένταξης μπορεί να βοηθήσει αλλοδαπούς μαθητές και μαθητές με μαθησιακά προβλήματα αντίστοιχα.
Επιπλέον μπορούν να ενταχθούν προαιρετικά νέα «μαθήματα», στα πλαίσια των προγραμμάτων Αγωγής Υγείας, Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Αγωγής Σταδιοδρομίας, τοπικής ιστορίας και πολιτισμού, αγωγής σταδιοδρομίας και ευρωπαϊκού προσανατολισμού, όπου ο κάθε εκπαιδευτικός θα έχει τη δυνατότητα να διαμορφώσει με το δικό του τρόπο και ανάλογα με τα χαρακτηριστικά των μαθητών το δικό του πρόγραμμα, εφαρμόζοντας καινοτόμες μεθόδους που να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά του και στις ικανότητές του.
Μ’ αυτές τις επιλογές του δίνεται η δυνατότητα να εισάγει για έρευνα και μελέτη θέματα τοπικού ενδιαφέροντος, να αντιμετωπίσει τα προβλήματα που προκύπτουν από την πολυπολιτισμική σύνθεση των τμημάτων, την σχολική υποεπίδοση κ.α. και να ενθαρρύνει τους μαθητές για περαιτέρω μελέτη με την χρήση και άλλων πηγών μάθησης (όπως βιβλία, αξιοποίηση διαδικτύου, διαθεματική προσέγγιση από άλλα γνωστικά αντικείμενα κ.α.).
Η Διδασκαλία
Στον τομέα αυτό η σχολική μονάδα έχει μεγαλύτερη ευελιξία, μιας και ο εκπαιδευτικός έχει την απόλυτη ελευθερία του τρόπου διδασκαλίας. Τα ανώτερα όργανα έχουν πολύ λίγες δυνατότητες επιρροής στο έργο του, αφού ακόμη και οι σχολικοί σύμβουλοι έχουν καθαρά και μόνο συμβουλευτικό ρόλο.
Το μοντέλο μεταφοράς γνώσης που ακολουθούν οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι μη αποτελεσματικό. Οι μαθητές θα πρέπει να συμμετέχουν ενεργητικά στην πορεία της μάθησης και να οικοδομούν καινούριες έννοιες με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις που έχουν και μέσω της συνεργατικής συμμετοχής τους σε δραστηριότητες. Η επιλογή κατάλληλων μεθόδων και τεχνικών όπως: οι πρακτική άσκηση, η εισήγηση, οι ερωτήσεις – απαντήσεις, η μελέτη περίπτωσης, οι ομάδες εργασίας, ο καταιγισμός ιδεών, το παίξιμο ρόλων κ.α., ανάλογα με τις απαιτήσεις της κάθε διδακτικής ενότητας, αυξάνει τη δυνατότητα αφομοίωσης της παρεχόμενης γνώσης από τους μαθητές εξατομικεύοντας στο βαθμό που είναι δυνατόν τη μαθησιακή διαδικασία. Επιπλέον η χρήση των νέων τεχνολογιών διεγείρει το ενδιαφέρον του μαθητή, παρέχει τη δυνατότητα πρόσβασης σε πλούσιες πηγές πληροφοριών, ενισχύει την αυτοπεποίθησή του, κινητοποιεί τους αδύνατους μαθητές, συμβάλλει στην καλύτερη κατανόηση δύσκολων εννοιών, ανταποκρίνεται στις ατομικές ανάγκες και ικανότητες του κάθε μαθητή και προσφέρει δυνατότητες συλλογικής εργασίας. Συμπληρωματικά δε η ουσιαστική λειτουργία των βιβλιοθηκών μπορεί να ενισχύσει και να βοηθήσει τη μαθησιακή διαδικασία. Για την αποτελεσματική όμως χρήση αυτών των μεθόδων και μέσων διδασκαλίας απαιτείται η κατάρτιση των εκπαιδευτικών είτε μέσω προγραμμάτων επιμόρφωσης είτε με αυτομόρφωση.
Παρεμβαίνοντας λοιπόν μ’ αυτόν τον τρόπο ο ρόλος του εκπαιδευτικού αλλάζει και από απλός «αναμεταδότης» γνώσεων και «αυθεντία» γίνεται συνεργάτης και σύμβουλος του μαθητή, οργανωτής της διδασκαλίας και της διαδικασίας της μάθησης. (Παπαδόπουλος Γ., 1997).
Το Ανθρώπινο δυναμικό
Η σωστή αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού (εκπαιδευτικοί, βοηθητικό προσωπικό του σχολείου, γονείς , μαθητές και άλλοι τοπικοί φορείς), αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη διαμόρφωση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής και την εισαγωγή καινοτομιών. Ο ρόλος του διευθυντή είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Πρέπει να θέτει στόχους και προτεραιότητες για την καινοτομία, να ενθαρρύνει την ανάληψη καινοτομικών πρωτοβουλιών από τα μέλη στις χαμηλότερες βαθμίδες και να εγκρίνει ή να απορρίπτει αυτές τις πρωτοβουλίες. (Ρεκλείτης Π., Τριβέλλας Π., 2001).
Με την ενεργό συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων για καινοτόμες δραστηριότητες αναδεικνύονται και αξιοποιούνται οι δυνατότητες όλων των μελών της εκπαιδευτικής μονάδας και αναπτύσσεται πνεύμα συνεργασίας.
Επιπρόσθετα επιβάλλεται η παρακίνηση των εκπαιδευτικών για συμμετοχή σε επιμορφώσεις που αφορούν το γνωστικό τους αντικείμενο, τις νέες τεχνολογίες, αλλά και βασικές αρχές της παιδαγωγικής και διοικητικής επιστήμης. Επιμορφωτικές δραστηριότητες μπορούν να οργανωθούν σε επίπεδο σχολικής μονάδας, αλλά και σε συνεργασία με συστεγαζόμενες σχολικές μονάδες και να απευθύνονται προς τους εκπαιδευτικούς αλλά και προς τους γονείς (Ανδρέου Α., Μαντζούφας Π., 1999).
Η εκπαιδευτική μονάδα είναι και πρέπει να λειτουργεί ως ένα ανοιχτό ζωντανό σύστημα το οποίο βρίσκεται σε συνεχή επικοινωνία με το εξωτερικό περιβάλλον. Επιβάλλεται λοιπόν ουσιαστικό άνοιγμα στην τοπική κοινωνία (μιας και μέχρι σήμερα η συνεργασία αυτή είναι χαλαρή έως ανύπαρκτη), δηλ συνεργασία με φορείς της Τοπικής και Νομαρχιακής Αυτοδιοίκησης, με το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων καθώς και με άλλα σχολεία, με σκοπό την αύξηση των ευκαιριών αλληλεπίδρασης με το τοπικό και ευρύτερο περιβάλλον, αλλά και τη διαμόρφωση κατάλληλων συνθηκών που να επιτρέπουν τη σχολική μονάδα να ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες και στις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. (Κατσουλάκη Σ., 1999).
Ο Χρόνος
Ο σχολικός χρόνος αποτελεί σημαντική παράμετρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι νόμοι και οι υπουργικές αποφάσεις καθορίζουν τις διάφορες χρονικές προδιαγραφές, όπως: την ηλικία εγγραφής στο σχολείο, την έναρξη και τη λήξη του σχολικού έτους, τα διαλείμματα, το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα κ.α., λόγω της υποτιθέμενης ανάγκης ενός ενιαίου και ομοιογενούς μορφωτικού αποτελέσματος σε όλους τους μαθητές. Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει πολλές συζητήσεις για τον «περιορισμένο χρόνο των σχολείων» καθώς και για το ζήτημα της «σπατάλης» και της «κακής διαχείρισης» του σχολικού χρόνου.
Ο χρόνος κυρίως χρησιμοποιείται σαν ποσοτικό μέγεθος που μπορεί να αυξηθεί, να μειωθεί, να δαπανηθεί, να οργανωθεί και να διευθετηθεί για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων. Το ωρολόγιο πρόγραμμα κυρίως προβάλλεται σαν μοναδικός τρόπος οργάνωσης και κατανομής του χρόνου. Η αύξηση όμως του χρόνου δεν σχετίζεται μονοσήμαντα και γραμμικά με την ποιοτική βελτίωση του επιπέδου μάθησης των μαθητών. Η υιοθέτηση ποσοτικών μετρήσεων αφήνει στο περιθώριο τον πολιτικό – ιδεολογικό και κοινωνικό χαρακτήρα του περιεχομένου της γνώσης ή των δραστηριοτήτων στις οποίες διατίθεται ο επίσημος σχολικός χρόνος. Έτσι στην υποχρεωτική παρακολούθηση δεν λαμβάνονται υπ’ όψη οι ιδιαιτερότητες των μαθητών που προσδιορίζονται από διαφορές ως προς την κοινωνική τους προέλευση, το φύλλο, τη διαμονή κ.α. και που παρόλα αυτά καλούνται να παρακολουθούν στο πλαίσιο συγκεκριμένων χρονοδιαγραμμάτων ένα κοινό υποχρεωτικό πρόγραμμα μαθημάτων τα οποία συνδέονται με διαφορετικό τρόπο με τις υλικές και πολιτισμικές εμπειρίες των μαθητών.
Εμφανίζεται λοιπόν το φαινόμενο οι μαθητές να εξαντλούν τα περιθώρια των απουσιών που σύμφωνα με το νόμο δικαιούνται (π.χ. μαθητές Γ’ Λυκείου) ή να είναι παρόντες στο μάθημα, βουβοί και σιωπηλοί, να ονειροπολούν και ουσιαστικά να «χάνουν» το μάθημα, χωρίς να δημιουργείται πρόβλημα «χάσιμου χρόνου».
Μπορούμε λοιπόν, αποδεσμευόμενοι από την «τυραννία» της διδακτέας ύλης και την ολοκλήρωσή της, να εκμεταλλευτούμε το χρόνο στη μαθησιακή διαδικασία και να φτάσουμε στο επίπεδο όπου μαθητές και καθηγητές θα μπαίνουν σε μια αίθουσα διδασκαλίας με καθηγητές εμπνευσμένους και μαθητές διψασμένους για μάθηση.
Για να δημιουργηθεί μια τέτοια κατάσταση θα πρέπει να μπορούμε να ανιχνεύουμε, να καταγράφουμε και να επαναδιαπραγματευόμαστε το νόημα που έχει ο «χαμένος» σχολικός χρόνος για εκπαιδευτικούς και μαθητές και να δώσουμε το χρόνο πίσω, στους ίδιους, τόσο στην ποσοτική όσο και στην ποιοτική διάσταση, να διευρύνουμε τη σχετική αυτονομία τους για ότι μπορούν να κάνουν μέσα στον χρόνο τους, για να μπορούν να κατοικούν μέσα στον χρόνο.(Μαυρογιώργος Γ., 1997)
Τα Υλικά
Ο τομέας αυτός αν και από μόνος του δεν συνιστά εκπαιδευτική πολιτική εν τούτοις καθορίζει σε μεγάλο βαθμό αυτήν την πολιτική.
Αν κάποιος θέλει να εφαρμόσει καινοτόμες μεθόδους διδασκαλίας, χρειάζεται πρώτα να διαθέτει την κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή για να τα εφαρμόσει. Η αγορά του εξοπλισμού γίνεται μέσω της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής και από τους πόρους της σχολικής επιτροπής της μονάδας.
Η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της μονάδας έγκειται στις αποφάσεις που πρέπει να παίρνει για την καλύτερη αξιοποίηση των χώρων, των υλικών και μέσων διδασκαλίας, ώστε να εξυπηρετούνται οι στόχοι της μάθησης. (Μαυρογιώργος Γ. 1999).
Έτσι η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών δίνει τη δυνατότητα προβολής του έργου της εκπαιδευτικής μονάδας με τη δημιουργία ηλεκτρονικής σελίδας, την έκδοση εντύπων και συμπληρωματικού εκπαιδευτικού υλικού.
Τα Οικονομικά
Αφορά την κατανομή και αξιοποίηση του προϋπολογισμού της εκπαιδευτικής μονάδας ώστε να αντιμετωπίζονται αποτελεσματικά οι ανάγκες της (Μαυρογιώργος Γ. 1999).
Η εξασφάλιση πόρων αποτελεί σημαντική προτεραιότητα γιατί θα βοηθήσει στην αναβάθμιση των σχολικών χώρων, της ποιότητας υπηρεσιών, των μέσων που χρησιμοποιούνται στην καθημερινή διδακτική πρακτική και στην δυνατότητα ανάπτυξης πρωτοβουλιών.
Και εδώ φαίνεται η ρητορική της συμμετοχής, όπου σύμφωνα με την νομοθεσία ενώ ένας εκπαιδευτικός οργανισμός έχει το δικαίωμα να αγοράσει οτιδήποτε θα τον βοηθήσει στην εκπαιδευτική διαδικασία, στην πραγματικότητα ο προβλεπόμενος προϋπολογισμός μετά βίας καλύπτει τις τρέχουσες ανάγκες του (αναλώσιμα, θέρμανση κ.α.).
Η εύρεση πηγών χρηματοδότησης μπορεί να γίνει με εισήγηση στους Οργανισμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης, στο σύλλογο γονέων και κηδεμόνων, στους φορείς της τοπικής κοινωνίας, από κληροδοτήματα αλλά και από την αξιοποίηση του θεσμού των σχολικών συνεταιρισμών που ο νόμος 1566/85 (άρθρο 46) προβλέπει (Παπαδόπουλος Σ., 1996). Επιπλέον η αξιοποίηση των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών προγραμμάτων θα συμβάλλει στην εξεύρεση νέων πόρων. Έτσι θα τονωθεί η αυτονομία της σχολικής μονάδας για την ανάπτυξη ενός μακροχρόνιου προγραμματισμού για την εσωτερική της πολιτική.
Η Εξουσία
Για να επιτευχθεί η ανάπτυξη μιας εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής, θα πρέπει να συγκροτηθούν ομάδες εργασίας που θα έχουν συγκεκριμένα καθήκοντα και αρμοδιότητες με βάση τις επιστημονικές και προσωπικές ικανότητες του καθενός. Οι ομάδες αυτές θα μπορούν να εισηγούνται ή και να αποφασίζουν για συγκεκριμένα θέματα. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δίνεται στην ισότιμη συμμετοχή όλων των εκπαιδευτικών σε τέτοιες ομάδες, ώστε να ενισχύεται το πνεύμα συνεργασίας να μην νιώθει κανείς παραγκωνισμένος και να αναδεικνύονται και αξιοποιούνται οι δυνατότητες όλων των μελών της. (Hargreaves A., 1994).
Όσον αφορά δε το διοικητικό μέρος είναι απαραίτητο να δοθεί βάρος στην ποιότητα παροχής υπηρεσιών, στη συμπεριφορά, την αμεσότητα και εγκυρότητα της πληροφόρησης. Κινούμενοι πάντα στα πλαίσια του νομικού πλαισίου μπορούν να απλοποιηθούν οι διαδικασίες με την μηχανοργάνωση του σχολείου, ώστε να παρέχεται άμεση εξυπηρέτηση.
Συμπερασματικά
Διαπιστώθηκε λοιπόν ότι η εκπαιδευτική μονάδα διαθέτει σχετικό βαθμό αυτονομίας, ώστε να εφαρμόζει καινοτομίες, να λαμβάνει πρωτοβουλίες και να ασκεί εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική με τρόπο που να εναρμονίζεται και να προσαρμόζεται με τις εκπαιδευτικές, κοινωνικές, γεωγραφικές κ.α. ιδιαιτερότητές της. Ανάλογα όμως με το ανθρώπινο δυναμικό που συγκροτεί την εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να υπάρχουν σημαντικές αποκλίσεις. Άλλες να διαμορφώνουν κουλτούρα που στηρίζεται στις αρχές της συνεργασίας, ανάδειξης και αξιοποίησης των δυνατοτήτων όλων των μελών της, και άλλες στον ατομικό χαρακτήρα της διδασκαλίας, την απομόνωση του εκπαιδευτικού και την «τυπική διεκπεραίωση» της ύλης.
Υπάρχει λοιπόν επιτακτική ανάγκη επανεξέτασης του θεσμικού πλαισίου ώστε η εκπαιδευτική μονάδα να μπορεί να σχεδιάζει, να προγραμματίζει, να αξιολογεί, να κάνει απολογισμό, να καινοτομεί, και να παρεμβαίνει κριτικά στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, δημιουργώντας τη δική της εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική. Άλλωστε είναι αποδεκτό ότι οι αλλαγές και οι καινοτομίες στην εκπαίδευση δεν μπορούν να προχωρήσουν αν δεν έχουν γίνει κατανοητές σε επίπεδο εκπαιδευτικής μονάδας.(Μαυρογιώργος Γ. 1999).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
- Αθανασούλα-Ρέππα Α., Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ., (1999), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, τ.Α’, Πάτρα, ΕΑΠ.
- Κουτούζης Μ., (1999), Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, τ.Α’, Πάτρα, ΕΑΠ.
- Everard K., Morris G., (1999), Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, (Μετάφραση: Κίκιζας Δ.), Πάτρα, ΕΑΠ.
- Ρεκλείτης Π., Τριβέλλας Π., (2001), Ο ρόλος των διευθυντικών στελεχών στις σύγχρονες επιχειρήσεις, Διοικητική Ενημέρωση, τ.19, 80-95.
- Ρεκλείτης Π., (2002), Η καινοτομία ως «κρίσιμη» διάσταση στην ανάπτυξη των επιχειρήσεων, Διοικητική Ενημέρωση, τ.23, 111-124.
- Λαΐνας Θ., (1993), Διοίκηση της εκπαίδευσης και αναλυτικά προγράμματα, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 254-294.
- Μαυρογιώργος Γ., Μορφές κατανόησης και κατανομής / διευθέτησης του σχολικού χρόνου.[1]
- Σαΐτης Χ., (2002), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα,. Ατραπός.
- Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ., (1994) Εξουσία και Οργάνωση-Διοίκηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος, Αθήνα, Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη.
- Ανδρέου Α., Μαντζούφας Π., (1999), Θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης της Εκπαίδευσης και της Σχολικής Μονάδας, , Αθήνα, Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη.
- Παπαδόπουλος Σ., (1996), Οργάνωση και Διοίκηση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα, Γρηγόρη.
- Παπαδόπουλος Γ., (1997), Η πληροφορική στο σχολείο: Ο σχεδιασμός και το έργο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, στο ανθολόγιο: Καγκά Β. (Επιμελητής έκδοσης), Αναβάθμιση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
- Van Velzen, W., (1985), “Making school improovment work”, Leuren.
1. Ελλειπής βιβλιογραφία, από φωτοτυπίες.