2014-02-14 01:25

 

 

Η εσωτερική αξιολόγηση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

ΓΚΑΜΠΡΕΛΑΣ ΜΙΛΤΙΑΔΗΣ

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τα τελευταία χρόνια διαρκώς εκτείνεται ο προβληματισμός γύρω από την ποι­ότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, την ανταπόκριση του σχολείου στις σύγχρονες απαιτήσεις, την εξέλιξη και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαι­δευτικών, την ευθύνη όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι προ­σεγγίσεις ποικίλες, οι αντιπαραθέσεις επίσης, κυρίως εκείνων που θίγουν το ζήτημα της αξιολόγησης προσώπων και καταστάσεων. Έντονη, και δικαιολογημέ­να, έχει σταθεί η αμφισβήτηση εκείνης της μορφής αξιολόγησης η οποία διενεργείται από πρόσωπα ή επιτροπές που δεν έχουν άμεση και σφαιρική εικόνα του έργου των εκπαιδευτικών ή της σχολικής μονάδας όπου αυτό το έργο ασκείται.

Οι σύγχρο­νες θεωρήσεις αναγνωρίζουν ότι το εκπαιδευτικό έργο εξαρτάται από τις αντιλή­ψεις, τις αξίες και τις ικανότητες των εμπλεκομένων ατόμων, αλλά και από άλλους παράγοντες που διευκολύνουν ή δυσκολεύουν την αποδοτικότητα και την ανά­πτυξη τους. Πρόκειται για μια αντίληψη βαθιά προοδευτική, που αποδίδει στην αξιολόγηση ένα δυναμικό και διαμορφωτικό χαρακτήρα, διενεργείται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και υποστηρίζεται από συμβούλους-καθοδηγητές και όχι ελεγκτές.

Μια τέτοια αξιολόγηση, που ορίζεται με τον όρο αυτοαξιολόγηση ή εσωτερική αξιολόγηση, ασκείται από όσους επιθυμούν να κατανοήσουν τις πρα­κτικές και τις περιστάσεις μέσα στις οποίες αυτές αναπτύσσονται και να βελτιώ­σουν τόσο τις πρακτικές τους όσο και τις εξωτερικές συνθήκες, στο βαθμό που αυτό είναι δυνατόν. Η εσωτερική αξιολόγηση ξεκινά από την παραδοχή ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχει ένα σχο­λείο μπορεί σε μεγάλο βαθμό να βελτιωθεί μέσα από τη συστηματική, συλλογική και δημοκρατική διερεύνηση όλων των παραμέτρων της σχολικής ζωής από τους ίδιους τους παράγοντες της σχολικής μονάδας.

Μια τέτοιας μορφής αξιολόγηση στηρίζεται στο διάλογο, απαιτεί υπευθυνότη­τα, πρωτοβουλίες, συλλογικές διαδικασίες και εμπιστοσύνη όλων των εμπλεκομέ­νων, ώστε να υπάρχει αλληλοϋποστήριξη, που θα οδηγήσει στην αυτογνωσία και την ενεργοποίηση για βελτίωση. Με άλλα λόγια, πρέπει να έχει χαρακτήρα ηθικό και όχι απλά τεχνοκρατικό και διεκπεραιωτικό (Κοσμίδου-Ηardy και Μπέλλα, 2004, σσ. 39-40). Με τον τρόπο αυτό συνδέεται με τους γενικότερους εκπαιδευτικούς, διοικητικούς, οικονομικούς και κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν το σχο­λείο και γίνεται αντιληπτή ως δυναμική λειτουργία ικανή να προωθήσει θετικούς μετασχηματισμούς του εκπαιδευτικού συστήματος

 

 

Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ 

 

Ορισµός - Αρχικές Προσεγγίσεις

Ως αξιολόγηση στον τομέα της εκπαίδευσης ορίζεται, συνήθως, η συστηματική  διαδικασία προσδιορισμού του βαθμού στον οποίο επιτυγχάνονται οι στόχοι, τους οποίους επιδιώκει το σχολείο στις διάφορες βαθμίδες του (Κασσωτάκης, 2000, Δημητρόπουλος, 1999). Βασική επιδίωξη της είναι η συνεχής βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω της ανατροφοδότησης της με τα στοιχεία που προκύ­πτουν από την αξιολόγηση. Στην περίπτωση που η αξιολόγηση αναφέρεται σε επιμέρους συντελεστές του εκπαιδευτικού έργου (π.χ. εκπαιδευτικά μέσα, προγράμματα, εκπαιδευτικούς λειτουργούς κτλ.), η διαδικασία που προαναφέρθηκε στο­χεύει στο να προσδιορίσει το βαθμό στον οποίο οι συγκεκριμένοι συντελεστές πληρούν τους όρους και τις προϋποθέσεις που απαιτούνται για την καλή και απο­τελεσματική λειτουργία της εκπαίδευσης. Εξυπακούεται ότι και στην περίπτωση αυτή κεντρική επιδίωξη είναι η ποιοτική βελτίωση των αντίστοιχων συντελεστών, μέσω της ανατροφοδοτικής λειτουργίας της αξιολόγησης.

Με άλλα λόγια, η αξιο­λόγηση προσεγγίζεται περισσότερο ως μηχανισμός αυτορρύθμισης και ποιοτικής αναβάθμισης του εκπαιδευτικού συστήματος, των φορέων και των συντελεστών του, παρά ως ελεγκτική λειτουργία, η οποία υπηρετεί, κυρίως, διοικητικές και γραφειοκρατικές επιδιώξεις.

Η αξιολόγηση είναι επίσης, µια διαδικασία ιδιαίτερα σημαντική που, αν εφαρμοστεί αποτελεσματικά, δίνει τη δυνατότητα στους διευθυντές των σχολικών μονάδων, αλλά και στους ίδιους τους εργαζόμενους, να διαπιστώσουν τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν κατά την διαδικασία της διοίκησης και να εντοπίσουν τα αίτια των προβλημάτων αυτών. Υπηρετεί, τελικά, όχι µόνο αυτούς που την εκτελούν ή την υφίστανται, αλλά και το ίδιο το κοινωνικό σύνολο.

«Θα πρέπει να υπογραµµιστεί η γενική αρχή, ότι η αξιολόγηση, ως προκαταρκτική, διαμορφωτική και τελική διαδικασία, είναι αναπόσπαστο µέρος µιας ευρύτερης διαδικασίας ενός προγράµµατος, που περιλαμβάνει τον εντοπισμό των προβλημάτων, την ιεράρχηση στόχων, την ανάδειξη των δυνατοτήτων, την αξιοποίηση των ερευνητικών προσπαθειών της επιστημονικής κοινότητας, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου, τον επανασχεδιασμό του» (Ανδρέου, 1994).

Συνάγεται, λοιπόν, ότι και στην εκπαιδευτική μονάδα η αξιολόγηση είναι αναγκαία, προκειμένου να διαπιστωθεί αν η μονάδα υλοποιεί µε αποτελεσματικό τρόπο τους στόχους της. Η αξιολόγηση γίνεται συνεχώς σε επίπεδο σχολικής μονάδας µε ευθύνη του διευθυντή και τα αποτελέσματα βρίσκονται σε συνεχή αξιοποίηση. Οι διαδικασίες και τα μέτρα ανατροφοδότησης-διόρθωσης προωθούνται αμέσως, σε όλα τα επίπεδα.

 

ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

 

Μια πρώτη διάκριση της διαδικασίας αξιολόγησης, αφορά το είδος και τον αριθμό των αντικειμένων αξιολόγησης, που περιλαμβάνονται σε αυτά.

Έτσι αν η αξιολόγηση αναφέρεται σε πολλά αντικείμενα ταυτόχρονα, τότε έχουμε τη συνολική αξιολόγηση ή την αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου μιας ή περισσοτέρων σχολικών μονάδων. Στην περίπτωση αυτή, η αξιολόγηση των διαφόρων αντικειμένων γίνεται σε άμεση συνάρτηση μεταξύ τους. Όταν η αξιολόγηση αναφέρεται σε ένα αντικείμενο, τότε έχουμε τη μερική αξιολόγηση, π. χ., αξιολόγηση εκπαιδευτικού προσωπικού, αξιολόγηση βιβλίων κ. α. Πρόκειται για αποσπασματικό τρόπο αξιολόγησης και άρα, αμφίβολης αποτελεσματικότητας μέτρο.

Άλλες διακρίσεις αξιολόγησης, σε σχέση με την πορεία εκτέλεσης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι: α) Προκαταρκτική αξιολόγηση, στην αρχή ενός προγράμματος, β)Ενδιάμεση ή διαμορφωτική αξιολόγηση, κατά την διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος και γ)Τελική ή αθροιστική αξιολόγηση, μετά το τέλος μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μορφή αθροιστικής αξιολόγησης, είναι η ολική αξιολόγηση ή αξιολόγηση πεδίου, η οποία γίνεται ικανό χρόνο μετά την ολοκλήρωση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (Κουτούζης Μ – Χατζηευστρατίου Ι , 1999).

Μια επιπλέον διάκριση της αξιολόγησης αναφέρεται στους στόχους που επιδιώκει να επιτύχει. Η αξιολόγηση μπορεί να έχει σαν στόχο τον έλεγχο του εκπαιδευτικού έργου, με σκοπό τη συμμόρφωση προς τις επιταγές ενός αυταρχικού συστήματος (γραφειοκρατικό μοντέλο αξιολόγησης), τη διασφάλιση των συμφερόντων συγκεκριμένων ομάδων ή αντίθετα με σκοπό τη διασφάλιση ισότητας ευκαιριών για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από κοινωνική καταγωγή ή τόπο διαμονής (επιχείρημα που αποτελεί άλλωστε τη σημαντικότερη νομιμοποιητική βάση στα συγκεντρωτικά συστήματα διοίκησης).

Τυπικοί φορείς αξιολόγησης στην περίπτωση αυτή είναι οι διάφοροι διοικητικοί προϊστάμενοι ή υπηρεσιακοί παράγοντες σε τοπικό, περιφερειακό ή εθνικό επίπεδο. « Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, ο εκπαιδευτικός ως υπάλληλος υπάγεται ιεραρχικά σε μια εκπαιδευτική αρχή που ο «εργοδότης» ασκεί τον αποκλειστικό έλεγχο και την αξιολόγησή του. Το χαρακτηριστικότερο ίσως δείγμα αυτής της μορφής αξιολόγησης, είναι αυτή που κυριάρχησε στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας μας» ( Μαυρογιώργος,  Γ., Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1984, τ. 15,σ.16).

Σε ενδοσχολικό επίπεδο, η αξιολόγηση μπορεί να στοχεύει αφενός μεν στην ενθάρρυνση της συμμετοχής του εκπαιδευτικού προσωπικού στις διαδικασίες εισαγωγής, αποδοχής και σταθεροποίησης εκπαιδευτικών αλλαγών και την καλλιέργεια σχετικής κουλτούρας, αφετέρου δε στην αξιοποίηση των αποτελεσμάτων αλλά και της ίδιας της διαδικασίας αξιολόγησης σε μια προσπάθεια βελτίωσης του επαγγελματικού προφίλ ή/και της εικόνας του σχολείου προς τα έξω.

Ένα από τα περισσότερο πολυσυζητημένα θέματα στο χώρο της εκπαίδευσης διεθνώς, αποτελεί η διάκριση της αξιολόγησης ανάλογα με την σχέση που έχουν οι αξιολογητές ως προς το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, σε Εξωτερική και Εσωτερική.

 

ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Σημαντική παράμετρος για το μετασχηµατισµό του σχολείου σε φορέα διαμόρφωσης και άσκησης «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελεί η μετατόπιση του φορέα ελέγχου και παρακολούθησης του εκπαιδευτικού έργου από το εξωτερικό στο εσωτερικό της σχολικής μονάδας.

Σύμφωνα µε αυτήν την προσέγγιση επιδίωξη της εσωτερικής αξιολόγησης είναι η αλλαγή στον τρόπο µε τον οποίο συγκροτούνται οι βασικές κοινωνικές σχέσεις μέσα στο σχολείο. Με άλλα λόγια επιδίωξη της εσωτερικής αξιολόγησης είναι η διαμόρφωση σχέσεων, που να επιτρέπουν τη διαπραγμάτευση και την ανάπτυξη συναινετικών διαδικασιών στη λήψη αποφάσεων (Σολομών,1999). Άρα είναι σαφές ότι η εσωτερική αξιολόγηση συνδέεται άμεσα, µε την αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος και τη σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδας, τόσο σε επίπεδο προγραµµατισµού, λήψης αποφάσεων όσο και στο επίπεδο της αυτό-αξιολόγησης (Ι. Ανδρέου, 1999., σ. 197).

Ωστόσο θα πρέπει να επισηµάνουµε ότι η µεταρρύθµιση του εκπαιδευτικού συστήματος µε την εισαγωγή της αυτό-αξιολόγησης δεν είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί, αν πρώτα δεν καλλιεργηθεί στους εκπαιδευτικούς η κουλτούρα της αξιολόγησης. Άλλωστε η αποτίμηση των παραγόντων που προσδιορίζουν το εκπαιδευτικό έργο διαµορφώνει ένα μήνυμα. Το μήνυμα ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν και πρέπει να έχουν άποψη για την ανάπτυξη του σχολείου τους. Το μήνυμα ότι έχουν δυνατότητα επιλογών.

Στο πλαίσιο που διαμορφώνουν οι παραπάνω παραδοχές, προϋπόθεση για να προσδιοριστεί το νόημα της εσωτερικής αξιολόγησης είναι οι εκπαιδευτικοί να αναγνωρίσουν τις πρακτικές της, ως πρακτικές υποστήριξης και όχι ελέγχου. Να κατανοήσουν οι εκπαιδευτικοί την ανάγκη για καταγραφή, συλλογή, ερμηνεία και ροή των πληροφοριών, σχετικά µε τις διδακτικές, παιδαγωγικές, διοικητικές και οργανωτικές πρακτικές του σχολείου. Άλλωστε «η περιγραφή της κατάστασης και των συνθηκών λειτουργίας µιας σχολικής  μονάδας  επιβάλλεται  να  ακολουθηθεί  από  τον  προσδιορισμό ουσιωδών και ευκταίων κριτηρίων, κατάθεση εναλλακτικών λύσεων, αξιολόγηση και επιλογή» (K.B. Everard & G. Morris, 1999:68).

Όλοι οι εκπαιδευτικοί συµµετέχουν στη συλλογή δεδομένων. Παράλληλα οι απόψεις όλων αντιμετωπίζονται ισότιμα μέσα σε ένα κλίμα συνεργασίας. Έτσι οι εκπαιδευτικοί μέσα σε ένα πνεύμα διαφάνειας συµµετέχουν στον προγραµµατισµό και στην ανάληψη δράσεων από την εκπαιδευτική μονάδα.

Υπεύθυνοι επομένως για την εσωτερική αξιολόγηση είναι το προσωπικό της σχολικής μονάδας και μπορεί να είναι:

Α :  Ιεραρχική

Β  : Συλλογική

Η ιεραρχική αξιολόγηση κατά την οποία οι ανώτεροι κρίνουν τους κατωτέρους, υπήρχε στο εκπαιδευτικό μας σύστημα και λειτουργούσε σαν συμπλήρωμα της εξωτερικής αξιολόγησης. Αφορά μεμονωμένα άτομα και στοχεύει στον έλεγχο της υπακοής στη σχετική νομοθεσία και τις προδιαγραφές. (Σολομών, 1999).

Η συλλογική εσωτερική αξιολόγηση βασίζεται στις διαδικασίες που οργανώνονται και παρακολουθούνται από το ίδιο το προσωπικό της σχολικής μονάδας, στο οποίο μπορούν εκτός από τους εκπαιδευτικούς, να συμμετέχουν οι φορείς των γονέων, ακόμη και οι μαθητές (Λύκειο). Αυτοί οι παράγοντες γνωρίζουν πολύ καλύτερα τις ιδιαίτερες συνθήκες κάτω από τις οποίες λειτουργεί η σχολική μονάδα, αλλά και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει. Σύμφωνα με τον Σολομών, (1999), από αυτή τη μορφή αξιολόγησης αναμένεται:

1. η αναβάθμιση του σχολικού περιβάλλοντος ως βασικού συντελεστή μάθησης,

2. η ενίσχυση των σχέσεων αμοιβαιότητας και εμπιστοσύνης μεταξύ όλων των παραγόντων της σχολικής μονάδας,

3. η βελτίωση ή αλλαγή των διδακτικών- μαθησιακών συνθηκών και πρακτικών, με συνέπεια

4. την βελτίωση των μαθησιακών επιτευγμάτων.

 

Τα τελευταία χρόνια, έχουν αναπτυχθεί σχέδια αξιολόγησης, στα οποία λαμβάνουν μέρος ως αξιολογητές και τα ίδια τα άτομα που εφαρμόζουν την αντίστοιχη εκπαιδευτική διαδικασία (αυτοαξιολόγηση). Βασικός στόχος των σχεδίων αυτών είναι η επιδίωξη διεύρυνσης της συμμετοχής των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις διαδικασίες αξιολόγησης και λήψης των αποφάσεων. Οι μελετητές που τα προτείνουν, θεωρούν ότι μόνο όταν ο ίδιος ο εκπαιδευτικός ενταχθεί στη διαδικασία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, έχει την ουσιαστική δυνατότητα να κατανοήσει και να παραδεχθεί αστοχίες και ατέλειες κατά την εφαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να προχωρήσει σε διορθωτικές παρεμβάσεις. Συχνά στις διαδικασίες αυτοαξιολόγησης εμπλέκονται ενεργά και άλλοι παράγοντες της εκπαιδευτικής μονάδας όπως γονείς και σπουδαστές. Ο εκπαιδευτικός πρέπει παράλληλα με το διδακτικό του έργο να έχει ασκηθεί ώστε να μπορεί να αναλαμβάνει και τα καθήκοντα του παρατηρητή-ερευνητή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που παρέχεται στη σχολική μονάδα (Κουτούζης Μ-Χατζηευστρατίου Ι, 1999).

Η εσωτερική αξιολόγηση συγκεντρώνει πολλά πλεονεκτήματα, γιατί η προσέγγιση και αντιμετώπιση των προβλημάτων του σχολείου είναι συνολική. Σε σχέση με την εξωτερική αξιολόγηση πλεονεκτεί στο ότι:

 

■       παρακολουθεί από κοντά τις ιδιαίτερες συνθήκες κάθε σχολείου,

■       καλλιεργεί το ενδιαφέρον για εμβριθέστερη διερεύνηση συγκεκριμένων τομέων του εκπαιδευτικού έργου,

■       ενισχύει το πνεύμα συλλογικότητας και συνεργασίας,

■       ευαισθητοποιεί τα υποκείμενα και ενισχύει την αυτοπεποίθηση και τη γνώση τους,

■       ενθαρρύνει πρωτοβουλίες και δραστηριότητες,

■       καλλιεργεί κλίμα συνευθύνης των εμπλεκομένων στις διαδικασίες της και αποδέσμευσή τους για βελτίωση του έργου τους (Σολομών, 1999).

 

Αλλά μειονεκτεί καθ’ όσον υπάρχει:

 

■       μια τάση εσωστρέφειας της σχολικής μονάδας και δυσκολία σύνδεσής της με άλλες σχολικές μονάδες και την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα,

■       δυσκολία υπέρβασης των εσωτερικών συγκρούσεων,

■       δυσκολία ή αδυναμία άντλησης στοιχείων και εξαγωγής συμπερασμάτων με ευρύτερη σημασία για την αποτίμηση του εκπαιδευτικού συστήματος,

■       έλλειψη συστηματικότητας στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης και στον προσδιορισμό της θεματολογίας,

■       επικέντρωση σε ζητήματα που αφορούν μάλλον σε ανώδυνες πτυχές ή πτυχές για τις οποίες δε φέρει άμεση ευθύνη η σχολική μονάδα, και

■       δυσκολία μετάβασης από την διαδικασία και τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης στη χάραξη ενός κατάλληλου προγράμματος δράσης.

Επίσης, οι διαδικασίες αυτοαξιολόγησης συχνά κρίνονται ως απαιτητικές και χρονοβόρες για τους εκπαιδευτικούς και το όφελος από αυτές, για το σχολείο και τους μαθητές, αναντίστοιχο με τον απαιτούμενο χρόνο και κόπο.

Ακόμη, οι κριτικές αναφέρονται:

■       στη δυσκολία διατήρησης του ενδιαφέροντος των παραγόντων της σχολικής μονάδας για παρατεταμένες διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης που δεν έχουν πάντοτε άμεσα και ορατά αποτελέσματα,

■       στις περιορισμένες γνώσεις και ικανότητες των εκπαιδευτικών για να αναπτύσσουν κατάλληλες και έγκυρες πρακτικές διερεύνησης, να προβαίνουν σε προσεκτικές ερμηνείες των δεδομένων τους και να οδηγούνται σε συμπεράσματα και κατευθύνσεις χωρίς απλουστεύσεις και χονδροειδείς γενικεύσεις, στην ανυπαρξία

■       σαφών συγκριτικών δεδομένων για την σχολική μονάδα, με αφετηρία τα οποία οι πληροφορίες θα αποκτούν νόημα για όσους εμπλέκονται σε αυτήν και θα αξιοποιούνται,

■       στην ανάγκη να υπάρχει ένα «τρίτο μάτι», ένας εξωτερικός κριτής και υποστηρικτής της διαδικασίας αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, που αναλαμβάνει και τη διασταύρωση των στοιχείων που απορρέουν (Σολομών, 1999).

 

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Η αποτίμηση του έργου του σχολείου, αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για κάθε περαιτέρω προσπάθεια βελτίωσής του. Μόνο αν γνωρίζουμε τα δυνατά μας σημεία μπορούμε να στηριχθούμε σε αυτά και μόνο αν ξέρουμε τις αδυναμίες μας μπορούμε να τις ξεπεράσουμε. Αυτό δεν μπορεί να γίνει στηριζόμενοι μόνο στη διαίσθηση ή την απλή εμπειρία. Υπάρχουν μέθοδοι και τεχνικές, οι οποίες δίνουν αξιόπιστα στοιχεία για την κατάσταση που επικρατεί στο κάθε σχολείο και για την ποιότητα του έργου που αυτό προσφέρει.

Οι δείκτες Ποιότητας του Εκπαιδευτικού Έργου, σε συνδυασμό με τις Διαδικασίες Αυτοαξιολόγησης, προτείνονται σαν ένα πλαίσιο για την συστηματική προσέγγιση των διαφόρων θεμάτων της σχολικής πραγματικότητας από τα μέλη της σχολικής μονάδας. Συνιστούν κατά κάποιο τρόπο ένα είδος ενδεικτικού «Αναλυτικού Προγράμματος» της εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας (Ματθαίου, 2000). Βέβαια οι δείκτες αυτοί δεν έχουν ούτε απόλυτη, ούτε και αδιαφιλονίκητη αξία. «Υποδεικνύουν» και προσδιορίζουν, ενδεικτικά περισσότερο παρά αποδεικτικά και τελεσίδικα, την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. Αποτελούν ωστόσο ένα εργαλείο περισσότερο αξιόπιστο και αποτελεσματικό απ’ ό,τι η διαισθητική αποτίμηση, που είναι πιο «ευάλωτη», στον υποκειμενισμό και την προκατάληψη.

Τα αντικείμενα αξιολόγησης σε μια σχολική μονάδα περιλαμβάνουν είκοσι (20) Δείκτες Ποιότητας, ο καθένας από τους οποίους αναφέρεται σε ένα θέμα της σχολικής πραγματικότητας, κατανεμημένους σε επτά (7) Θεματικές περιοχές.

 

ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ             -           ΔΕΙΚΤΕΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ

 

ΔΕΔΟΜΕΝΑ

1. Διαθέσιμα μέσα-Πόροι     2. Πρόγραμμα Σπουδών     3. Προσωπικό Σχολείου

Κτίριο-Χώροι και εξοπλισμός  Οικονομικοί Πόροι   Πρόγραμμα Σπουδών  Σχολικά Βιβλία-Οδηγίες   Διδακτικό Προσωπικό Διοικητικό-Ειδικό Επιστημονικό – Βοηθητικό

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ 4. Διοίκηση         5. Κλίμα-Σχέσεις-Συνεργασίες                       6. Διδακτική-Μαθησιακή

§         Συντονισμός Σχολικής Ζωής §         Διαμόρφωση, Εφαρμογή Σχολικού Προγράμματος. §         Αξιοποίηση Μέσων-Πόρων   §         Σχέσεις Εκπαιδευτικών μεταξύ τους και με το Υπόλοιπο Προσωπικό. §         Σχέσεις Εκπαιδευτικών-Μαθητών και Μαθητών μεταξύ τους. §         Σχέσεις Σχολείου-Γονέων/ Κηδεμόνων. §         Σχέσεις Σχολείου με Εκπ/κούς Θεσμούς, Τοπική και Ευρύτερη Κοινωνία   §         Διαδικασία Ποιότητα της Διδασκαλίας §         Ποιότητα της Μάθησης §         Λειτουργία της Αξιολόγησης

 

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

7. Εκπαιδευτικά Επιτεύγματα

Φοίτηση - Ροή - Διαρροή των  Μαθητών Επίδοση – Πρόοδος των Μαθητών Ατομική και κοινωνική Ανάπτυξη των Μαθητών Κατευθύνσεις των Μαθητών

 

Οι Δείκτες Ποιότητας, όπως έχουν καταγραφεί δεν εξαντλούν ένα θέμα. Το ίδιο ισχύει και για τις Θεματικές Περιοχές. Η σχολική πραγματικότητα είναι σύνθετη και περίπλοκη, χαρακτηρίζεται από μια σειρά συγκυριακών συναρτήσεων, προσδιορίζεται και αλλάζει διαρκώς από μια πληθώρα εσωτερικών και εξωτερικών παραγόντων (Σολομών, 1999).

Επειδή κάθε σχολείο ορίζεται από διαφορετικές κοινωνικές, οικονομικές, γεωγραφικές, εθνικές ή και θρησκευτικές παραμέτρους οφείλει να αναπτύσσει διαφορετικές διαδικασίες βελτίωσης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου του, βασιζόμενες στις ιδιομορφίες και στις ιδιαίτερες ανάγκες του. Αλλά για να εκτι­μήσει ορθά και με αντικειμενικότητα το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται θα πρέπει να προβεί σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησης.

Για να γίνει αυτό πρέπει να συλλεγούν και να ερμηνευθούν πληρο­φορίες που αναφέρονται στις γνώσεις, τις ικανότητες και στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών, καθώς και στην αποτελεσματικότητα των υπολοίπων στοιχείων που συνθέτουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό απαιτεί μια ποικιλία μεθόδων και εργαλείων μελέτης, στο πλαίσιο της ενεργού έρευνας: από την αυτοπαρατήρηση και την αυτοκριτική, την αλληλοπαρατήρηση και το ερωτηματολόγιο έως τη συνέντευξη.

Πρόκειται για μεθόδους που μπορούν στο συνδυασμό τους να αναδείξουν όλες τις πτυχές της σχολικής ζωής. Σημαντική στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης είναι και η συμβολή των Νέων Τεχνολογιών, που είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν στο σχημα­τισμό ενός ηλεκτρονικού χαρτοφύλακα (portfiolio), το οποίο, μπορεί λ.χ. να περιέχει βιντεοσκο­πημένα μαθήματα που η παρακολούθηση τους δίνει την ευκαιρία του αναστοχασμού, της αυτοκριτικής και της αυτοβελτίωσης.

 Η συμμετοχή των συναδέλφων, ως παρατηρητών μέσα στην τάξη, και η ανταλλαγή στη συνέχεια απόψεων μετατρέπει το σχολείο σε κοινότητα αυτομάθησης που οδηγεί στη βελτίωση (Clark, 1995, σσ.125-139).

Οι μαθητές, επίσης, μπορούν να αποτελέσουν πηγή άντλησης χρήσιμων πλη­ροφοριών για πτυχές του εκπαιδευτικού για τις οποίες δύνανται να έχουν έγκυρη γνώμη (π.χ. για τη διδακτική του ικανότητα, για το βαθμό ανταπόκρισης του στις προσδοκίες τους, για τις μεταξύ τους σχέσεις, για το βαθμό ικανοποίησης τους από τις επεξηγήσεις που τους δίνει, για τη βοήθεια που τους παρέχει κτλ.). Η κρίση των μαθητών είναι ιδιαίτερα χρήσιμη όχι μόνο για την επαγγελματική, αλλά και για την προσωπική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Εξυπακούεται ότι η αξιολό­γηση των διδασκόντων από τους διδασκόμενους πρέπει να πληροί ορισμένες προ­ϋποθέσεις, όπως είναι η διασφάλιση της ανωνυμίας των αξιολογητών, η προετοι­μασία κατάλληλων ερωτηματολογίων αξιολόγησης κτλ.

Πηγή, επίσης, άντλησης πληροφοριών χρήσιμων για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού μπορούν να αποτελέσουν και οι γονείς σε θέματα για τα οποία είναι σε θέση να έχουν έγκυρη γνώμη, όπως είναι π.χ. η συνεργασία σχολείου και οικογένειας.

Με διαμόρφωση κατάλληλων ερωτηματολογίων διατυπωμένων με σαφήνεια και ελεγμένων ως προς την καταλληλότητα τους, ως προς τις πληροφορίες που θέλουμε να συγκεντρώσουμε , ώστε να ανταποκρίνονται στους σκοπούς που θέσαμε, χωρίζουμε τα ερωτηματολόγια σε τρία μέρη : Στο πρώτο μέρος θέτουμε ερωτήματα για την αξιολόγηση της σχολικής µονάδας, στο δεύτερο μέρος ερωτήματα που αφορούν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου / εκπαιδευτικού, µε κύριο άξονα την αποδοτική διδασκαλία και στο τρίτο μέρος ερωτήματα σχετικά µε την αξιολόγηση του διευθυντή, η αποτελεσματική διοίκηση του οποίου είναι καθοριστικός παράγοντας για την αποδοτικότητα της σχολικής μονάδας.

Το ερωτηματολόγιο μπορεί να βαθμολογείται τοποθετώντας τον αριθμό στην ισοδιαστηµική κλίμακα Likert από 1 έως 5 που τους εκφράζει καλύτερα: 

1  κακή

2  μέτρια

3  καλή

4  πολύ καλή

5  άριστη

Είναι, προφανές ότι στην περίπτωση αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του διευθυντή θα πρέπει να αναλύσουμε και «ειδικότερα» αντικείμενα αξιολόγησης πέρα από τα «γενικά» που μπορεί να είναι:

Για τον εκπαιδευτικό:

Η επιστημονική κατάρτιση στα μαθήματα που διδάσκει

Η παιδαγωγικο-διδακτική του κατάρτιση

Η διδακτική του ικανότητα στην πράξη

Η ικανότητα επικοινωνίας με τους μαθητές, συναδέλφους, γονείς κ.λ.π.

Η ευσυνειδησία και η υπευθυνότητα

Η παιδαγωγική συμπεριφορά

Η γενικότερη κοινωνική προσφορά μέσω του σχολείου (Μπαγάκης, 2001). Για τον διευθυντή:

∆ιοικητικές Ικανότητες

Ηγετικές Ικανότητες

Εποπτεία

Σχολείο και Κοινότητα

Προσωπική Βελτίωση

Η ανάλυση των παραπάνω ειδικών αντικειμένων στις διάφορες διαστάσεις τους θα συμβάλλει σαφώς στην προσπάθεια αντικειμενικοποίησης της αξιολόγησης.

Επισημαίνεται ότι πρέπει να είναι γνωστά και σαφώς προσδιορισμένα τα κριτήρια της αξιολόγησης. Αναμφίβολα , ο προσδιορισμός των κριτηρίων δεν είναι καθόλου εύκολη υπόθεση κρίνεται, όμως, απαραίτητος και συμβάλλει ουσιαστικά στην προσπάθεια ελαχιστοποίησης του υποκειμενικού χαρακτήρα της αξιολόγησης .

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Από αυτές τις διαδικασίες το σχολείο, αλλά και ο ευρύτερος κοινωνικός χώρος, αναμένει:

§     αναβάθμιση του σχολικού περιβάλλοντος ως βασικού συντελεστή μάθησης και παραγωγής γνώσης,

§     ενίσχυση της επικοινωνίας μεταξύ όλων των παραγόντων της σχολικής μονάδας και δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης, συλλογικότητας και συνεργασίας,

§     βελτίωση ή αλλαγή των διδακτικών-μαθησιακών πρακτικών, ενθάρρυνση πρω­τοβουλιών και δραστηριοτήτων,

§     αναγνώριση συνευθύνης των εμπλεκομένων στη σχολική κοινότητα προσώπων για τη βελτίωση των επιτευγμάτων των μαθητών, την καλλιέργεια κοινωνικών αξιών, την ανάπτυξη κοινωνικού έργου,

§     καλλιέργεια αξιών και δεξιοτήτων που συνθέτουν το προφίλ του ενεργού και δημοκρατικού πολίτη.

Φαίνεται από τα παραπάνω ότι η αξιολόγηση, είτε ως ατομική επιλογή είτε ως θεσμική πράξη, είναι μια επώδυνη και χρονοβόρα διαδικασία. Το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί που θα αποφασίσουν να υιοθετήσουν και να αναπτύξουν ένα τέτοιο μοντέλο αξιολό­γησης πρέπει να καταλάβουν ότι ο χρόνος που θα αφιερώσουν είναι πολύ περισσό­τερος από αυτόν που έχουν συνηθίσει να συνδέουν με τις στενά διδακτικές ή γρα­φειοκρατικές υποχρεώσεις τους και ότι η όλη διαδικασία απαιτεί πάλη ατομική μ' ένα βολεμένο υπερεγώ, που συνήθως δύσκολα δέχεται την κρίση του άλλου ή δεν γλιστρά στην κατάχρηση εξουσίας.

Πάντως, σε μια εποχή ανταγωνισμού, ανεργίας, ταχύτατων επιστημονικών εξε­λίξεων, νέων μοντέλων και σχέσεων εργασίας οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να προ­χωρήσουν σε επιστημονικό και συστηματικό έλεγχο του έργου τους, ώστε να είναι σε θέση να το υποστηρίζουν με επιχειρήματα και να πείθουν με αποτελέσματα.

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

·         Ανδρέου Απ., (1993).  Η Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτική κοινότητα, τ. 20, σ.10-12

·                   Ανδρέου Απ.  & Μαντζούφας Π., Θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης, (1999). Αθήνα : Λιβάνης

·         Δημητρόπουλος Ε., (1999), Εκπαιδευτική Αξιολόγηση, Μέρος Πρώτο: Η αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και του Εκπαιδευτικού Έργου. Αθήνα: Γρηγόρης.

·         Δούκας Χ., (2000). Ποιότητα και Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση.

·         Κασσωτάκης  Μ. (1997), Η Αξιολόγηση της επίδοσης των σπουδαστών., 7η έκδοση, Αθήν: Γρηγόρης.

·                   Κασσωτάκης Μ., (2001)). Η περιπέτεια της αξιολόγησης στην Ελληνική Εκπαίδευση. Εφημ. Καθημερινή, 14-10-2001.

·         Κασσωτάκης Μ., (2005). «Η Αξιολόγηση και η Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών», στο  Κοσμίδου-Hardy X. (επιμ) .,  Ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου και αξιολόγηση. Αθήνα:  Ελληνικά Γράμματα

·         Κοσμίδου – Hardy Χρ. (επιμ.) (2004). «Ο εκπαιδευτικός και το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Μια άλλη κριτική ματιά», στο Κοσμίδου –Hardy (επιμ.), Ο δάσκαλος ως σύμβουλος. Το γιατί και το πώς. Αθήνα: Αλφα Εκδοτική,

·         Κουτούζης Μ & Χατζηευστρατίου  Ι. «Αξιολόγηση στην Εκπαιδευτική Μονάδα», στο Κοινωνική και Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης, ΕΑΠ, τ. Γ, Πάτρα, 1999.

·         Μαυρογιώργος Γ.,  (1984)  Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: Γραφειοκρατική συμμόρφωση ή μετασχηματιστική παρέμβαση, Σύγχρονη εκπαίδευση, 15, σσ. 11-19.

·         Ματθαίου  Δ., Οδηγός Αποτίμησης και Σχεδιασμού του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τ. Α,Β, Αθήνα, 2000.

·         Μπαγάκης Γ., (1999)., Αναζητώντας Ελληνικό πλαίσιο συζήτησης για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση

·         Πασιαρδής  Π. &  Πασιαρδή  Γ. (2000). Αποτελεσµατικά Σχολεία: Πραγµατικότητα ή Ουτοπία. Αθήνα: Τυπωθήτω.

·         Σολομών, Ι., Εσωτερική Αξιολόγηση & Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα, Παιδαγωγικό  Iνστιτούτο(τμήμα Αξιολόγησης), Αθήνα, 1999.

·                   Everard K. & Morris G., (1999), Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, (Μετάφραση: Κίκιζας Δ.), Πάτρα, ΕΑΠ.

·                   Clark Ch. (1995). «Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών που βασίζεται στην αίθουσα διδασκαλίας», στο Hargreaves A. & Fullan M. G. Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα : Πατάκης.

·                   MacBeath J., (2001). (Επιμ.-Μετάφρ. Χρ. Δούκας, Ζ. Πολυμεροπούλου). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο: Ουτοπία και πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα