Επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών
Οριοθετώντας τη διαμόρφωση συστηματικής εκπαιδευτικής πολιτικής για την υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών: αρχές, όροι και προϋποθέσεις
ΓΚΑΜΠΡΕΛΑΣ ΜΙΛΤΙΑΔΗΣ
Εισαγωγή
Στα ζητήματα που κυριαρχούν τα τελευταία χρόνια στην παγκόσμια συζήτηση για την εκπαίδευση συγκαταλέγεται, αναμφίβολα, και η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Η ανάπτυξη αυτή επηρεάζει ευνοϊκά ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία και τα αποτελέσματα των σχολικών ιδρυμάτων, αφού οι εκπαιδευτικοί αποτελούν το σημαντικότερο συντελεστή του εκπαιδευτικού έργου. Όλοι οι υπόλοιποι συντελεστές της εκπαίδευσης (υποδομή, πολιτικές, προγράμματα, διδακτικά μέσα, μέθοδοι κτλ.) αδυνατούν, όσο κι αν βελτιώνονται, να συμβάλουν σημαντικά στην εκπαιδευτική αναβάθμιση, αν τα μέλη του διδακτικού προσωπικού δε διαθέτουν τις προϋποθέσεις που απαιτούνται για την επίτευξη του στόχου αυτού (Βερέβη, 2003). Έχει, λοιπόν, ιδιαίτερη σημασία να εξετάσει κανείς τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να βοηθηθεί ο εκπαιδευτικός, μέσα από διάφορες πολιτικές στην επαγγελματική του ανάπτυξη.
Πριν προχωρήσουμε, όμως, στην ανάλυση του παραπάνω ζητήματος, θεωρούμε απαραίτητο να διευκρινίσουμε τι εννοούμε με τον όρο: «επαγγελματική ανάπτυξη».
Α. Εννοιολογικές διασαφήσεις
Ως επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού θα μπορούσε να ορισθεί η απόκτηση και διαρκής βελτίωση των γνώσεων και δεξιοτήτων που κρίνονται απαραίτητες για να μπορεί ένας λειτουργός της εκπαίδευσης να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στο πολύπλοκο και πολυσύνθετο έργο του και να νιώθει ο ίδιος πληρότητα και εσωτερική ικανοποίηση γι' αυτό (Hargreaves κι Fullan, 1995). Η απόκτηση των προσόντων και δεξιοτήτων αυτών πρέπει, κατά τη γνώμη μας, να αποτελεί βασικό κριτήριο και για την εξέλιξη των διδασκόντων στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής ιεραρχίας. Υπ' αυτήν την έννοια, η επαγγελματική ανάπτυξη εμπερικλείει την επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια της υπηρεσίας του, αλλά και την ανάπτυξη του ως προσώπου.
Η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι αποτέλεσμα πολλών παραγόντων. Ανάμεσα τους περιλαμβάνονται: το περιβάλλον και το θεσμικό πλαίσιο μέσα στα οποία λειτουργεί ο εκπαιδευτικός, οι προσωπικές του ικανότητες, η προσπάθεια που καταβάλλει ο ίδιος, η εμπειρία την οποία αποκτά και οι ευκαιρίες που του παρέχονται για μόρφωση και επιμόρφωση. Ιδιαίτερη θέση κατέχουν μεταξύ των παραγόντων αυτών η βοήθεια και η στήριξη που προσφέρονται στον εκπαιδευτικό για να κατανοήσει τον εαυτό του, να αναλύσει το ρόλο του και να αντιληφθεί τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του.
Μαζί με τα παραπάνω θεωρούμε, ότι η αξιολόγηση μπορεί να συμβάλει στην επίτευξη του στόχου αυτού και, ως εκ τούτου, στη βελτίωση των διδασκόντων. Υπό το πρίσμα αυτό, η αξιολόγηση λειτουργεί ως παράγοντας εξελικτικής διαμόρφωσης του εκπαιδευτικού (διαμορφωτική αξιολόγηση).
Είναι, συνεπώς, η επαγγελματική ανάπτυξη μια σύνθετη και δυναμική διαδικασία στην οποία εμπλέκονται, αμφίδρομα, η πολιτεία, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί και αναμφίβολα, η εκπαιδευτική μονάδα με τη δράση και τις επιλογές της.
Β. Διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
Β.1 Το σχολικό και ευρύτερο περιβάλλον και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.
Η πορεία και η επιτυχία της ανάπτυξης των εκπαιδευτικών εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από το γενικότερο πλαίσιο στο οποίο αυτή εκτυλίσσεται. Η φύση αυτού του πλαισίου μπορεί να ενισχύσει ή να ανακόψει τις προσπάθειες της ανάπτυξης. Επομένως η κατανόηση και η παρακολούθηση του παράγοντα περιβάλλον στην ανάπτυξη των εκπαιδευτικών θα πρέπει να είναι θέμα άμεσης προτεραιότητας , τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τη διοίκηση και την πολιτεία.
Αυτή η περιβαλλοντική οπτική είναι ουσιώδης για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών κατά δύο τρόπους. Πρώτον, το πλαίσιο του περιβάλλοντος εργασίας των εκπαιδευτικών δημιουργεί συνθήκες μέσα στις οποίες οι πρωτοβουλίες για την ανάπτυξη επιτυγχάνουν ή αποτυγχάνουν. Δεύτερον, το ίδιο το πλαίσιο της εκπαίδευσης μπορεί να αποτελεί στόχο της ανάπτυξης και εξέλιξης των εκπαιδευτικών(Hargreaves και Fullan, 2005, σελ.33).
Έτσι, η διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος από κάθε σχολική μονάδα θετικού για την επαγγελματική ανάπτυξη των διδασκόντων της, γίνεται πλέον επιτακτική. Το σχολείο ως «κύτταρο» του εκπαιδευτικού συστήματος οφείλει να οργανώσει επί μέρους εφαρμογές για το σκοπό αυτό, όταν μάλιστα, διαθέτει έναν ανομοιογενή Σύλλογο ως προς :
α) την ειδικότητα: απόφοιτους ΑΕΙ, τμημάτων Φιλοσοφικής Σχολής, Θεολογικής, Μαθηματικού, Φυσικού, των Τμημάτων Επιστημών Φυσικής Αγωγής, Οικονομικού αλλά και ΤΕΙ, Πληροφορικής, Τεχνολόγων.
β) τα χρόνια υπηρεσίας:
· εκπαιδευτικούς με σταθερότητα παραμονής στη σχολική μονάδα, οι οποίοι γνωρίζουν τα χαρακτηριστικά του μαθητικού δυναμικού, τον κοινωνικό περίγυρο, την ιστορία του σχολείου, έχουν ιδιαίτερους δεσμούς μεταξύ τους, διαμορφώνουν το εργασιακό και εκπαιδευτικό κλίμα στη διαδικασία επαγγελματικής κοινωνικοποίησης των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση.
· εκπαιδευτικούς χωρίς σταθερότητα στη σχολική μονάδα. Πρόκειται για τους αποσπασμένους στο σχολείο με εμπειρία στα διδακτικά
πράγματα αλλά με ελλιπή γνώση της πραγματικότητας του σχολείου
και των εμπλεκομένων στη σχολική ζωή φορέων του.
· νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς στη σχολική μονάδα. Είναι οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί, οι αναπληρωτές και οι ωρομίσθιοι. Στην ομάδα αυτή συμπεριλαμβάνονται εκπαιδευτικοί με λίγα χρόνια υπηρεσίας. Η εργασιακή δε σχέση των αναπληρωτών και των ωρομισθίων με το σχολείο είναι, οπωσδήποτε προσωρινή και οι πιο πολλοί από αυτούς δε συμμετέχουν από την αρχή της σχολικής χρονιάς στη ζωή του σχολείου, ενώ, συχνά μεταφέρουν τη «φροντιστηριακή» τους αντίληψη για το σχολικό έργο και βρίσκονται στη φάση της επαγγελματικής ένταξης (Ανδρέου, Μαντζούφας, 1999).
Η υποδοχή και η αρχική στήριξη των νεοδιόριστων είναι πολύ σημαντική για τη μετέπειτα επαγγελματική των εξέλιξη. Οι πρωτοδιοριζόμενοι έχουν ανάγκη από ηθική υποστήριξη, καθοδήγηση και αξιολόγηση της πορείας τους από κάποιο σύμβουλο. Αναδεικνύεται, επομένως, σε πρώτης σπουδαιότητας ζήτημα για τη στήριξη του «νέου» εκπαιδευτικού ο θεσμός του «μέντορα» (συμβούλου). Ο μέντορας μπορεί να είναι κάποιος ώριμος διδάσκων ο οποίος στηρίζει, καθοδηγεί και συμβουλεύει εντατικά τον αρχάριο, διαμορφώνοντας μαζί του μια ζεστή σχέση. Το ρόλο αυτό μπορεί να διαδραματίσει ένας πιο έμπειρος συνάδελφος που θα οριστεί από το Διευθυντή (Ανθοπούλου,1999).
Επίσης, ρόλο μέντορα σε πολλές ειδικότητες που οι καθηγητές είναι λίγοι στα σχολεία μπορεί να παίξει και ο Σχολικός Σύμβουλος. Ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου μπορεί να αναδειχθεί σε κυρίαρχος στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, αν σταματήσει να ζητά απλώς τυφλή συμμόρφωση στο αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά, να συζητά με τους εκπαιδευτικούς (νεοδιόριστους και παλαιότερους) για τα πραγματικά προβλήματα που ανακύπτουν στο επιστημονικό τους έργο έτσι ώστε να συμβάλει με το λόγο του, την κρίση και την εμπειρία του στην επαγγελματική τους ανάπτυξη.
Αλλά και όλοι οι εκπαιδευτικοί βοηθούνται να εξελιχθούν με την ανακούφιση από ψυχολογικές πιέσεις και γενικά, όταν βοηθούνται να συμβιβαστούν με τις απαιτήσεις της εργασίας τους. Μιλάμε δηλαδή για διευκόλυνση του ρόλου, που περιλαμβάνει την υποστήριξη, την ενθάρρυνση, συμπάθεια, σεβασμό και σε ακραίες μορφές και κάποιας μορφής ψυχοθεραπείας, προκειμένου να αντιμετωπίσουν την ψυχική ένταση της δουλειάς τους (Hargreaves και Fullan, 2005, σελ.111).
Αλλά και μεταξύ των εκπαιδευτικών της ίδιας σχολικής μονάδας ακόμη και διαφορετικών ειδικοτήτων, επιβάλλεται να υπάρχει συνεργασία για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Προβλήματα σχολικής παραβατικότητας, πειθαρχίας, συνεργασίας με τους γονείς μπορούν να επιλυθούν ευκολότερα αν αντιμετωπιστούν συλλογικά. Ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα υπάρχουν όταν ο Διευθυντής καλλιεργήσει σχέση εμπιστοσύνης και συνεργασίας με το προσωπικό του. Τα θέματα αυτά όσο κι αν φαίνονται δευτερεύοντα, είναι ουσιώδη για την καλή πορεία του εκπαιδευτικού στο σχολείο.
Μια άλλη προϋπόθεση για την επαγγελματική εξέλιξη είναι σύμφωνα με τους (Hargreaves κι Fullan, 1995, σελ. 110) «...να βελτιώσουμε τις συνθήκες κάτω από τις οποίες εργαζόμαστε...». Αυτό σημαίνει βελτίωση της κτιριακής υποδομής, των εποπτικών μέσων, των εργαστηρίων, μείωση του ωραρίου των εκπαιδευτικών, μείωση του αριθμού μαθητών κατά τμήμα κ.α. Μια ειδική κατηγορία αυτής της μορφής βοήθειας, περιλαμβάνει τις προσπάθειες να αυξηθεί η ισχύς και η εξουσία των εκπαιδευτικών σε θέματα όπως η επιλογή των εγχειριδίων, το ωρολόγιο πρόγραμμα, το αναλυτικό πρόγραμμα και η επίβλεψη των διαδικασιών της αξιολόγησής τους. Οι παραπάνω δραστηριότητες που οι περισσότερες είναι υπόθεση της πολιτείας, μπορούν να συμβάλλουν στην επαγγελματική ανάπτυξη.
Επομένως, τόσο στα πλαίσια της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και στα πλαίσια της «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής, παρά το συγκεντρωτικό χαρακτήρα του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος προσφέρονται πολλές ευκαιρίες και δυνατότητες για επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Αυτό που χρειάζεται όμως, είναι να αξιοποιηθούν όσο το δυνατόν καλύτερα.
Β.2 Η επιμόρφωση και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
Η επιμόρφωση είναι αναπόσπαστο μέρος μιας συνεχούς και διαρκούς επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης και εξέλιξης των εκπαιδευτικών, που συντελείται στο πλαίσιο και σε άμεση συνάρτηση με τη συνολική ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος. Ωστόσο, επειδή :
α) Η βασική εκπαίδευση δεν είναι δυνατό από μόνη της να καλύψει όλο το φάσμα των θεωρητικών και πρακτικών γνώσεων, των ενδιαφερόντων, των ικανοτήτων και δεξιοτήτων που χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί στη διάρκεια της θητείας τους,
β) η ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης, η ένταση και η έκταση των κοινωνικών, οικονομικών , τεχνολογικών και πολιτιστικών αλλαγών αντανακλώνται στο σχολείο και το επηρεάζουν, και τέλος
γ) οι εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις που θεσμικά σχεδιάζονται και εφαρμόζονται στην εκπαίδευση καταδεικνύουν με σαφή τρόπο ότι η επιμόρφωση είναι στρατηγικής σημασίας θεσμός που προσφέρεται για συνεχή ακαδημαϊκή, επαγγελματική και προσωπική εξέλιξη και ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Μαυρογιώργος, 1999).
Ως θεσμός, ως δραστηριότητα και ως διαδικασία συντελείται σε δύο κυρίως φάσεις της επαγγελματικής θητείας του εκπαιδευτικού:
1. Ταυτόχρονα με την ανάληψη του έργου του στο σχολείο θεωρούμενη, ως εισαγωγική, ή όπως συχνά αναφέρεται «επιμόρφωση νεοδιόριστων», και η οποία είναι υποχρεωτική, και
2. Κατά τη διάρκεια της θητείας του εκπαιδευτικού, παράλληλα ή σε συνδυασμό με την άσκηση του έργου του, ονομαζόμενη ως «ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση». Αυτή μπορεί να είναι υποχρεωτική (εισαγωγή εκπαιδευτικών αλλαγών, νέα στελέχη κ.α) ή προαιρετική, που προσφέρεται από διάφορους φορείς, όπως π.χ. , φορείς του ΥΠΕΠΘ (Π.Ι.,Διευθύνσεις, Π.Ε.Κ, κ.α.) , τα πανεπιστήμια, τις επιστημονικές ενώσεις, τους διάφορους πολιτιστικούς φορείς κ.α.
Η επιμόρφωση, ωστόσο, είναι και δραστηριότητα προσωπικής-ατομικής επιλογής. Ως τέτοια, είναι, άτυπη, συντελείται κάτω από συνθήκες και προϋποθέσεις ελεύθερης επιλογής και συνδέεται με τη μελέτη επιστημονικών βιβλίων, παρακολούθηση διαλέξεων, άτυπες συζητήσεις, συνεργασία με άλλους εκπαιδευτικούς. Από αυτή την άποψη είναι αυτονόητη και αναπόσπαστο τμήμα της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Είναι διαρκής και συνεχής και μπορεί να ενταχθεί στο πλαίσιο μιας αντίληψης, για τη «διά βίου» εκπαίδευση. Με αυτή την έννοια μπορεί να συμβάλει στην προσωπική κοινωνική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, σε όλη τη διάρκεια της ζωής του.
Ως προσωπική, όμως, επιλογή και εμπειρία αδυνατεί να καλύψει το σύνολο των επιμορφωτικών αναγκών και ενδιαφερόντων. Γι’ αυτό σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα έχει αναπτυχθεί συστηματικά θεσμός επιμόρφωσης σε σχολικό και εξωσχολικό επίπεδο με σκοπό την επιστημονική υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού.
Ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης των εκπαιδευτικών προϋποθέτει υποδομές και μηχανισμούς όπως οι ακόλουθοι :
· Μηχανισμοί και διαδικασίες συλλογής υλικού, γνώσης σχετικά με τις επιμορφωτικές ανάγκες
· Μηχανισμοί λήψης αποφάσεων σχετικά με τις κατευθύνσεις, τις θεματικές των προγραμμάτων, τον ετήσιο προγραμματισμό, την ιεράρχηση των προτεραιοτήτων, την κατανομή τους σε εθνικό, περιφερειακό και τοπικό επίπεδο, τις διαδικασίες πιστοποίησης φορέων, προγραμμάτων κ.α.
· Φορείς και ιδρύματα υλοποίησης και εκτέλεσης αυτών των προγραμμάτων (Μαυρογιώργος, 1999).
Περισσότερο ωφέλιμη για την επαγγελματική ανάπτυξη είναι ίσως η ενδοσχολική επιμόρφωση. Βασική υπόθεση που θεμελιώνει αυτή τη μορφή επιμόρφωσης είναι η ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών μέσα από διαδικασίες αυτοπροσδιορισμού και αυτορρύθμισης, είναι αποτελεσματικότερη και πιο έγκυρη. Εξασφαλίζει περισσότερες προϋποθέσεις για τις ανάγκες μας και το πρόγραμμα, για τη σύνδεση θεωρίας και πράξης. Οι επιμορφωτικές δραστηριότητες ή συνεδριάσεις στη σχολική μονάδα είναι δυνατό να οργανώνονται:
Στην αρχή του σχολικού έτους, οπότε είναι δυνατό να συνδυάζονται με διαδικασίες προκαταρκτικής αξιολόγησης
Στη διάρκεια του σχολικού έτους, σε συνδυασμό με διαδικασίες διαμορφωτικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.
Στο τέλος του σχολικού έτους, σε συνδυασμό με διαδικασίες τελικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.
Όπως είναι φανερό, αυτή η μορφή επιμόρφωσης για να είναι αποτελεσματική προϋποθέτει:
■ Την ύπαρξη ή τη διαμόρφωση ανοιχτής κριτικής ατμόσφαιρας.
■ Την ενεργό συμμετοχή όλων μας.
■ Την προώθηση κουλτούρας, αλληλλεγγύης, συνεργασίας και συλλογικής παρέμβασης στο σχολείο (Μαυρογιώργος,1999).
Σημαντική επίσης προϋπόθεση για την επαγγελματική ανάπτυξη είναι να υπάρχει ένα προσεγμένο σύστημα παρακίνησης, ώστε όλοι να αναζητούμε μόνοι μας τρόπους ενημέρωσης και βελτίωσης ώστε η αποτελεσματικότητα της εργασίας μας συνεχώς να βελτιώνεται. Η παρακίνηση βασίζεται στην αρχή ότι «...οι άνθρωποι εργάζονται στο μέγιστο των δυνατοτήτων τους όταν αποκομίζουν τη μέγιστη ικανοποίηση από το έργο τους..."(Everard και Morris,1999).
Β.3 Η αξιολόγηση και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
Β.3.1 Μπορεί η αξιολόγηση να συμβάλει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών;
Για να είναι, πειστική η αιτιολόγηση, θεωρούμε ότι πρέπει να προηγηθεί η εξέταση των ακόλουθων ερωτημάτων: α) Ποια είναι τα χαρακτηριστικά του καλού εκπαιδευτικού; β) Τα χαρακτηριστικά αυτά είναι έμφυτα ή μπορούν να αποκτηθούν μέσα από την εκπαίδευση, την κατάρτιση, την αξιολόγηση και τη συστηματική επιμόρφωση των διδασκόντων;
Είναι προφανές ότι, αν δεν έχουμε προσδιορίσει τις ιδιότητες που χαρακτηρίζουν έναν επιτυχημένο ή αποτελεσματικό εκπαιδευτικό, όχι μόνον είναι δύσκολο να τον αξιολογήσουμε με εγκυρότητα, αλλά, επιπρόσθετα, είναι ασαφές και το τι επιδιώκει η βοήθεια που στοχεύει στην επαγγελματική του ανάπτυξη.
Από την άλλη πλευρά, αν δεχτούμε την άποψη ότι ο καλός εκπαιδευτικός «γεννιέται και δε γίνεται», ότι δηλαδή το «διδάσκειν» είναι ζήτημα έμφυτου ταλέντου μόνο, και όχι αποτέλεσμα εκπαίδευσης, άσκησης και εμπειρίας, τότε είναι περιττή κάθε συζήτηση για την υποβοήθηση της βελτίωσης του εκπαιδευτικού και κατ' επέκταση για την αξιολόγηση που υπηρετεί το στόχο αυτό.
Τα χαρακτηριστικά του καλού εκπαιδευτικού, στα οποία φαίνεται να καταλήγουν, παρά τις διαφωνίες τους, οι ερευνητές, είναι: α) στοιχεία που σχετίζονται με την προσωπικότητα του (π.χ. προσωπική γοητεία, αισιοδοξία, προνοητικότητα, υπομονετικότητα, καταδεκτικότητα, ανεκτικότητα, εργατικότητα, προσαρμοστικότητα κτλ.) και β) γνώσεις και δεξιότητες που αποκτώνται με την εκπαίδευση, την άσκηση και την εμπειρία. Στην τελευταία κατηγορία εντάσσονται ποικίλα στοιχεία, όπως: η πρόκληση ενθουσιασμού για μάθηση, η δημιουργία ευχάριστου σχολικού κλίματος, η οργανωτική δεξιότητα και η διαχείριση της σχολικής τάξης, η καλή γνώση του διδασκόμενου αντικειμένου, η επιβράβευση της επιτυχίας των μαθητών και η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης τους, το ενδιαφέρον γι αυτούς, ο αποτελεσματικός σχεδιασμός, η επικοινωνιακή δεξιότητα κτλ. (Κασσωτάκης, 2005, στο «Ποιότητα του Εκπαιδευτικού έργου και Αξιολόγηση» επιμέλειας Κοσμίδου, σελ. 67).
Αφού σημαντικό μέρος των χαρακτηριστικών του επιτυχημένου εκπαιδευτικού μπορεί να αφορά σε επίκτητες ικανότητες, τότε ο καλός δάσκαλος σε μεγάλο βαθμό «γίνεται».
Έτσι, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η αξιολόγηση μπορεί να συμβάλει σ' αυτό, ως διαδικασία υποβοήθησης του διδάσκοντος να γνωρίσει τον εαυτό του, να κατανοήσει σε βάθος τις διάφορες πτυχές του ρόλου του και να αντιληφθεί σε ποιους τομείς έχει ανάγκη βελτίωσης. Συνιστά, με άλλα λόγια, μια διαδικασία αυτογνωσίας του εκπαιδευτικού, η οποία αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη συνειδητή και εθελουσία επιδίωξη της βελτίωσης κάθε εργαζόμενου, αλλά και της προσωπικής του ανάπτυξης.
Ορισμένοι, μάλιστα, μελετητές πιστεύουν ότι «η αυτογνωσία, με τη μορφή του στοχασμού πάνω στις προσωπικές και πρακτικές γνώσεις που έχει κάποιος για τη διδασκαλία, προηγείται των ουσιαστικών αλλαγών στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού», οι οποίες είναι απαραίτητες για τη βελτίωση του ((Hargreaves κι Fullan, 1995, σελ. 33). Εξυπακούεται ότι, για να έχει τα αποτελέσματα αυτά η αξιολόγηση, πρέπει να παρέχονται στον εκπαιδευτικό οι ευκαιρίες και οι δυνατότητες να κάνει πράξη τη βελτίωση του (π.χ. δυνατότητες επιμόρφωσης και εξ αποστάσεως κατάρτισης, υποβοήθηση της ατομικής του προσπάθειας κτλ.).
Κατόπιν όλων αυτών, αξίζει να εξετάσουμε ποια μορφή αξιολόγησης μπορεί να επιτύχει καλύτερα το στόχο που προαναφέραμε.
Β.3.2 Μορφές αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και επαγγελματική τους ανάπτυξη
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών διακρίνεται, συνήθως, σε δύο τύπους: α) την αυτοαξιολόγηση και β) την ετεροαξιολόγηση. Αυτοαξιολόγηση είναι η διαδικασία αποτίμησης των χαρακτηριστικών ενός ατόμου από το ίδιο, ενώ ετεροαξιολόγηση είναι η αποτίμηση των στοιχείων αυτών από άλλο πρόσωπο.
Από τις δύο αυτές μορφές αξιολόγησης εκείνη που θεωρητικά, τουλάχιστον, μπορεί να συμβάλει περισσότερο στη βελτίωση του εκπαιδευτικού είναι η αυτοαξιολόγηση. Η αξιολόγηση αυτή περιλαμβάνει, την αυτοκριτική του αξιολογούμενου, τον προβληματισμό για τον εαυτό του και την αυτοαποτίμηση του βαθμού ανταπόκρισης του στα καθήκοντα και στις επαγγελματικές του υποχρεώσεις.
Η παραπάνω θέση αντανακλά την άποψη ότι οι εκπαιδευτικοί, όπως και κάθε άλλος εργαζόμενος, άλλωστε, «μπορούν και πρέπει να αναπτυχθούν μόνοι τους», όπως επισημαίνουν οι Hargreaves και Fullan, (1995, σελ. 17). Η θέση αυτή οδηγεί σε τακτικές και μεθόδους που δίνουν έμφαση στην αυτονομία του εκπαιδευτικού, συνεκτιμούν την προσωπική του άποψη και ενισχύουν τη συνευθύνη του για τη βελτίωση και την επαγγελματική του εξέλιξη.
Στα θετικά στοιχεία της αυτοαξιολόγησης προστίθενται, ακόμη, τα ακόλουθα:
Δε δημιουργεί ψυχολογικά τραύματα και συναισθήματα απαξίωσης, τα οποία μπορεί να προκαλέσει μια άδικη ετεροαξιολόγηση.
Περιορίζει, σε σημαντικό βαθμό την πιθανότητα υποτίμησης κάποιων πτυχών του εκπαιδευτικού, η οποία ενδέχεται να συμβεί σε περιπτώσεις ετεροαξιολόγηοης, λόγω ελλιπών γνώσεων και πληροφοριών για τον αξιολογούμενο.
Ενισχύει, τέλος, την κριτική στάση του ίδιου του εκπαιδευτικού, σε αντίθεση με τη συμμορφωτική στάση και νοοτροπία που προκαλεί συχνά η μονόπλευρη εφαρμογή της εξωτερικής αξιολόγησης. Γίνεται έτσι πιο άμεση, αφού μπορεί να πραγματοποιείται ανά πάσα στιγμή και σε κάθε φάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το γεγονός αυτό ενισχύει την ανατροφοδοτική της λειτουργία (MacBeath, 2001).
Βασικές προϋποθέσεις για να έχει η αυτοαξιολόγηση τα αποτελέσματα που προαναφερθήκαν είναι οι ακόλουθες:
α) ελευθερία έκφρασης του εκπαιδευτικού.
β) εξάσκηση του σε διαδικασίες αυτοανάλυσης και αυτο-αποτίμησης, κάτι το οποίο μπορεί να γίνει κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης του·
γ) υποστήριξη του με τα κατάλληλα μέσα (π.χ. κλίμακες αυτοαξιολόγησης, ερωτηματολόγια αυτοανάλυσης κτλ.)·
δ) υποβοήθηση του στην ανάλυση των πτυχών του εκπαιδευτικού του ρόλου και των υποχρεώσεων που αυτός συνεπάγεται.
Όσα αναφέρθηκαν προηγουμένως σημαίνουν ότι η αυτοαξιολόγηση δε θα πρέπει να παραμείνει στο επίπεδο μιας άτυπης και αυθόρμητης διαδικασίας απλοϊκής αυτοπεριγραφής. Πρέπει να αποκτήσει συστηματικότερο χαρακτήρα και να προχωρήσει σε βάθος και σε πλάτος έτσι, ώστε να καλύπτει όλες τις πτυχές του ρόλου και του έργου του εκπαιδευτικού, καθώς και τις αντίστοιχες απαιτήσεις τους.
Η αυτοαξιολόγηση, βέβαια, δεν είναι πανάκεια ούτε απαλλαγμένη αδυναμιών. Ανάμεσα στις πιο σημαντικές της αδυναμίες συγκαταλέγεται η υποκειμενικότητα των εκτιμήσεων του αξιολογούμενου. Άλλοτε, πάλι, τα αξιολογικά πρότυπα του καθενός και το ιδεολογικό του πιστεύω, το οποίο μεταξύ άλλων σχετίζεται και με το πώς βλέπει την εκπαίδευση και το δικό του ρόλο, ενδέχεται να οδηγούν σε μονομερείς θεωρήσεις και σε υποκειμενικές κρίσεις.
Επιπρόσθετα, η πιθανή αδυναμία αντίληψης ορισμένων πραγμάτων, λόγω περιορισμένης θεώρησης του παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού έργου, εξαιτίας της ελλιπούς κατάρτισης ενός εκπαιδευτικού, αποτελεί ένα άλλο αδύνατο σημείο της αυτοαξιολόγησης.
Η δυσκολία, τέλος, αποτελεσματικής ανατροφοδότησης και οι περιορισμοί ως προς την ανάληψη δράσης για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού χαρακτηρίζουν συχνά την αυτοαξιολόγηση. Αυτό συμβαίνει, ιδιαίτερα, όταν ο εκπαιδευτικός δεν έχει τη δυνατότητα να συζητήσει τους προβληματισμούς του και τα συμπεράσματα της αυτοκριτικής του με άλλους και, κυρίως, με ειδικούς στα θέματα αυτά, ή όταν στερείται ευκαιριών και δυνατοτήτων κάλυψης των αδυναμιών και ελλείψεων, τις οποίες ο ίδιος διαπιστώνει.
Η ανάγκη της ετεροαξιολόγησης
Όσα αναφέρθηκαν προηγουμένως καθιστούν αναγκαία και την ετεροαξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Η αξιολόγηση, όμως, αυτή θέτει ποικίλα κρίσιμα ζητήματα και απαιτεί την εξασφάλιση αρκετών όρων και σημαντικών προϋποθέσεων για να μπορεί να λειτουργήσει θετικά. Επιπρόσθετα, αυτή η μορφή αξιολόγησης είναι εκείνη που συγκεντρώνει τα πυρά όσων έχουν επιφυλάξεις για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ή χαρακτηρίζονται, γενικά, από αρνητική στάση απέναντι της.
Ανάμεσα στους πιο σημαντικούς όρους που πρέπει να πληροί η ετεροαξιολόγηση, για να μπορεί να συμβάλει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, περιλαμβάνονται, οι εξής (Κασσωτάκης, 2005):
1. Απαλλαγή του εκπαιδευτικού από το φόβο της αξιολόγησης και οικειοθελής συγκατάθεση του στην αξιολόγηση του από άλλο πρόσωπο
2. Αλλαγή των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για την αξιολόγηση.
3. Η καθιέρωση σαφών κριτηρίων αξιολόγησης, με τη συμμετοχή των ίδιων των εκπαιδευτικών, τα οποία θα είναι αποδεκτά από τους αξιολογούμενους και γνωστά σ' αυτούς πριν από την αξιολόγηση τους. Κάτι τέτοιο θα διευκόλυνε τη διαδικασία της ετεροαξιολόγησης. Στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού θα συνέβαλε, ακόμη, η συζήτηση ανάμεσα σ' αυτόν και στους αξιολογητές του με αντικείμενο τα κριτήρια αξιολόγησης.
4. Η αποδοχή των αξιολογητών από τον ίδιο τον αξιολογούμενο.
5. Η εγκυρότητα της ετεροαξιολόγησης.
Συμπέρασμα
Η ανάγκη βελτίωσης της ποιότητας του Εκπαιδευτικού έργου υποδεικνύει αναμφισβήτητα, όχι μόνο στην κεντρική εξουσία αλλά και στην ασκούμενη εσωτερική πολιτική κάθε σχολικής μονάδας να θέτουν ως βασικό τους άξονα την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Κι αυτό γιατί, έτσι μπορεί να αναβαθμιστεί και να ενισχυθεί ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σχολείο και συνάμα να ανανεωθούν, το παιδαγωγικό κλίμα και οι διδακτικές πρακτικές, συμβάλλοντας στη διεύρυνση της γνώσης για τις παραμέτρους που συνθέτουν το εκπαιδευτικό έργο στη σχολική μονάδα.
Έτσι, η διαμόρφωση θετικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, η συνεχής επιμόρφωση με διαλεκτική και δυναμική αναφορά στις ανάγκες ενός εξελισσόμενου εκπαιδευτικού συστήματος και των ίδιων των εκπαιδευτικών, που εργάζονται και αναπτύσσονται σ’ αυτό καθώς, και η αξιολόγηση όλων των παραμέτρων της εκπαίδευσης, θεωρούμε ότι αποτελούν τους πυλώνες πάνω στους οποίους μπορεί να χτιστεί η εκπαιδευτική πολιτική που θα έχει ως στόχο την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
· Αθανασούλα-Ρέππα Α. & Ανθοπούλου Σ. & Κατσουλάκης Σ. & Μαυρογιώργος Γ., (1999), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, τόμος Β’. Πάτρα : ΕΑΠ.
· Ανδρέου Απ. & Μαντζούφας Π., Θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης, (1999). Αθήνα : Λιβάνης
· Βερέβη Α., (2003). Η συμβολή του εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση και βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Λέσχη των εκπαιδευτικών, τ. 30, σελ. 23-25
· Κασσωτάκης Μ., (2001)). Η περιπέτεια της αξιολόγησης στην Ελληνική Εκπαίδευση. Εφημ. Καθημερινή, 14-10-2001.
· Κασσωτάκης Μ., (2005). «Η Αξιολόγηση και η Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών», στο Ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Πασιαρδής Π. & Πασιαρδή Γ. (2000). Αποτελεσµατικά Σχολεία: Πραγµατικότητα ή Ουτοπία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
· Ξωχέλλης Π.∆., (2001). «Η ενδοσχολική επιμόρφωση στην Ελλάδα: μια καινοτομία στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών», στα Πρακτικά ∆ιεθνούς Συμποσίου, Συνεχιζόμενη εκπαίδευση εκπαιδευτικών και ανάπτυξη του σχολείου, Θεσσαλονίκη.
· Everard K. & Morris G., (1999), Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, (Μετάφραση: Κίκιζας Δ.), Πάτρα, ΕΑΠ.
· Hargreaves A & Fullan, M. G. (1995). H εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα. Πατάκης
· MacBeath J., (2001). (Επιμ.-Μετάφρ. Χρ. Δούκας, Ζ. Πολυμεροπούλου). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο: Ουτοπία και πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα